Разрабатывая концепцию психологии воздействия, Г. А. Ковалев выявил его универсальную онтологическую сущность и определил воздействие как процесс детерминации активности взаимодействующих между собой равноупорядоченных психол. систем, результатом к-рого является изменение этих систем или поддержание их функц. состояния. П. в. имеет двусторонний характер, т. к. является межсубъектным взаимодействием. Феномены воздействия и взаимодействия неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга, а само воздействие является стороной межсубъектного (интерсубъектного) взаимодействия, или диалога. В исследовании интерсубъектной психологии диалога Г. А. Ковалев исходит из методологических идей М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Ухтомского, С. С. Аверинцева, а в развитии субъект-субъектной теории О. и взаимодействия опирается на труды В. Н. Мясищева, А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, А. М. Матюшкина, Т. А. Флоренской и др. Системное понимание П. в. трактуется как многоуровневый и многокачественный процесс связи человека с внеш. миром (природным и социальным), а также детерминации и регуляции (саморегуляции) функц. систем и состояний организма на всех уровнях целостной психич. организации человека при взаимодействии с др. системами внеш. влияний на человека: экологическими, социальными, культурологическими и др. Результат П. в. выражается в изменении деятельности, поведения, отношений и субъективных характеристик человека (потребностей, установок, способностей), а также в формировании личностно-преобразующего потенциала развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Системный механизм П. в. заключается в том, что оно запускает межуровневые и внутриуровневые процессы психич. регуляции и саморегуляции (от неосознаваемых сенсорно-перцептивных и эмоциональных процессов до высших форм сознательной регуляции деятельности и поведения субъекта). Основу психич. деятельности составляет внутр. «диалог» сознания с бессознательным (К. Роджерс, К. Юнг), связанный с архетипическим механизмом внеш. диалога как процесса реализации подлинно человеческих взаимоотношений и человеческого творчества. Важную роль в концепции воздействия-взаимодействия Г. А. Ковалева играет представление о монологе как системе «закрытого» типа и диалоге как «открытой» системе. Он считает, что «открытые», диалогические системы и отношения обусловливают более конструктивный характер психич. регуляции (и саморегуляции) и обладают большим эффектом психол. воздействия и взаимодействия (воспитательного, личностно-развивающего, психокоррекционного), чем «закрытые», монологические системы и отношения. Системный анализ сущности и феноменологии воздействия-взаимодействия также предполагает изучение влияний на человека «среды» (социофизической и социальной) и «экологии». При исследовании методологических оснований психологии воздействия и взаимодействия было показано, что категория воздействия концентрирует в себе осн. противоречия и дискурсы психол. науки о сущности, структуре и механизмах человеческой психики, а также интегрирует в единую онтологическую ткань психол. категории личности, О., поведения, деятельности и т. п. Необходимой предпосылкой методологического исследования явилось историко-теорет. изучение состояния и причин кризиса совр. психол. знания. Анализ показал, что этот кризис обусловлен доминированием «позитивистской» модели исследования, а его главной причиной является противоречие между монологическим («моносубъектным») методом эмпирического исследования психол. явлений и «субъект-субъектной», диалогической природой человеческой психики. Был сделан вывод, что для понимания сущности воздействия и взаимодействия необходима методологическая перестройка психол. мышления на основе идей системности, диалектики, синергетики и социоэкологии. Была разработана концепция 3 парадигм науч. изучения и объяснения психол. явлений: «объектная», «субъектная» и «субъект-субъектная (интерсубъектная)». Эти фундаментальные парадигмы задают 3 стратегии науч. изучения психологии воздействия и взаимодействия - «императивную», «манипулятивную» и «развивающую». Императивная и манипулятивная стратегии являются основой «монологического» О., в к-ром субъект воздействия проявляет инициативу и ответственность, а индивид как объект воздействия является относительно пассивным. Участники интерсубъектно-диалогического взаимодействия вступают в открытые и доверительные отношения и несут равную ответственность за процесс и исход взаимодействия. Интерсубъектная стратегия является стратегией развивающего воздействия и взаимодействия. Системное описание Г. А. Ковалевым 3 парадигм познания и соответствующих им стратегий исследования раскрывает содержательную логику исследования воздейств ий-взаимодействий на разл. уровнях концептуального обобщения - на уровне категорий общего («объектная парадигма»), особенного («субъектная» парадигма) и единичного («субъект-субъектная» парадигма). Эти ракурсы психол. исследования воздействий и взаимодействий выражают 3 осн. уровня методологического изучения данных явлений: микро-, мезо- и макроанализа и исследования воздействий и взаимодействий. Лит.: Дьяконов Г. В. Основы диалогического подхода в психол. науке и практике. Кировоград, 2007; Ковалев А. Г. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта. М.,1980; Он же. Три парадигмы в психологии - три стратегии психол. воздействия
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).
Технология эффективного педагогического воздействия несомненно должна базироваться на психологической теории.
Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой психологии.В индивидуально-личностном смысле психологическое время - зафиксированный в пространстве субъективных значений опыт переживаний значимых для индивида «событийных» связей с внешним миром, влияющий на степень значимости актуально воспринимаемых событий и характер эмоционального отношения к ним. Категория психологического времени может быть раскрыта с помощью понятия « эмоциональное состояние ».
На основе рассмотренных категорий психологическое воздействие определяется как функция психологического пространства и психологического времени.
«Искусство психологического воздействия в немалой степени зависит не только от точности «попадания» семантического поля «субъекта» в семантическое поле «объекта», взаимной упорядоченности их пространств, но и от своевременности этого «попадания», определяемой наличием актуальной психологической готовности, или обоюдной пространственно-временной «заряженностью» взаимодействующих друг с другом систем». В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс двустороннего раскрытия.
В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.
Субъектность - это характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа «Я».
Субъект-субъектное, развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам, побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности, психологическое благополучие и т.д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и т.п.).
В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются. «Назначение педагогического воздействия не в манипулировании ребенком («чтобы любил учителя»), не в коррекции его действий («чтобы хорошо себя вел») и не в подавлении его «неразумной» воли («чтобы слушался старших»), а в предоставлении ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни».
Достижение определенных изменений в потребностно-мотивационной сфере ребенка приводит к тому, что инициируется активность ребенка, он ищет приемлемый способ поведения в сложившейся ситуации. Если ребенок не знает, как поступить, педагог должен помочь ему, обеспечив информацией о способах поведения или выполнения деятельности.
Пробудив активность ребенка и снабдив его способами выполнения деятельности, педагог предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.