Мышление: определение, виды, уровни развития. Формирование мышления в процессе обучения.

В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: 1) генезис развития; 2) характер решаемых задач; 3) степень развернутости; 4) степени новизны и оригинальности; 5) средства мышления; 6) функции мышления и т.д. 1. По генезису развития различают мышление; наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое. Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления. Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе. 2. По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое. Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. 3. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное. Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. 4. По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное; продуктивное (творческое). Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения. 5. По средствам мышления различают мышление: наглядное; вербальное. Наглядное мышление - это мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. 6. По функциям различают мышление: критическое; творческое. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной теме. В настоящее время существует несколько наиболее известных квалификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определённые отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее. Широкую известность приобрела теория развития мышления в детстве, предложенная Ж. Пиаже, в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребёнка, предложенная Пиаже, получило название "операциональной". Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризация") внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость. В развитии мыслительных операций Пиаже выделил 4 стадии: 1. Сенсомоторная стадия (0 - 2 л.) - характеризуется развитием способностей воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребёнка. Причём под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков. К концу первой стадии ребёнок становится субъектом, т.е. выделяет себя из окружающего мира, осознаёт своё "Я". У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо, познания предметов окружающего мира ребёнок начинает познавать самого себя. 2. Стадия операционального мышления (2 - 7 л.). Этот возраст характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризация внешних действий с предметами, формируется наглядные представления. В это время у ребёнка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных и второстепенных признаков. 3. Стадия конкретных операций с предметами (7,8 - 11,12 л.) В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, В этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию 2-х важнейших принципов мышления. В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже, сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметами по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребёнка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы. 4. Стадия формальных операций (11,12 - 14,15 л.). При этом следует отметить, что развитие сформированных по данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребёнка формируется способность выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого. Поскольку мышление является самым активным и сложным познавательным процессом, опосредованным речью, его развитию у школьников необходимо уделять особое внимание. В связи с этим в психолого-педагогических отраслях знания возникло понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность педагога, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности учащихся в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать учебные и жизненные ситуации и принимать самостоятельные решения. В современных условиях стратегическим направлением активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс учащихся не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности. При догматическом обучении канонизированное содержание должно быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: «Гуру — ученик». При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится. Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы. Многолетняя дискуссия «Проблемное обучение — понятие и содержание» помогла раскрыть специфику проблемного обучения. В этом плане особенно интересны работы А.М. Матюшкина, в которых введено понятие диалогического проблемного обучения и обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы. Главная задача современного образования видится в оснащении учащихся методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск нового способа решения. Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки. Формирование мышления учащихся — это, по сути дела, выработка творческого, проблемного подхода. Это прежде всего: • возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; • способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки; • собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки; • способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов; • видение проблемы в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе свою роль в решении проблемы. Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что педагог не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение смене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям». Предметно-содержательные характеристики проблемного обучения: • Тот или иной тип противоречия, выявленного педагогом совместно с учащимися. • Отсутствие известных способов решения подобных проблем. • Дефицит данных или теоретических моделей. Занимающийся проблемным обучением педагог должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречил, характерные для познавательного процесса, могут служить: • Проблемная ситуация как следствие противоречий между имеющимися знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию. • Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения. • Многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов. • Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования. • Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью. • Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой или наоборот. Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно. Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация - проблемная задача - модель поисков решения о решении. Правильно сформулировать проблему — значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению. Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений. Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели. Проблемные задачи выполняют тройную функцию: • они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний; • обеспечивают успешные условия усвоения; • представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения. В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения: • обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы; • обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); • значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого. Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы. Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами: • степенью сложности проблемы — выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы; • долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы как коллективного, так и личного. Чтобы уровень мотивации учащихся в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от класса к классу уровень проблемности. Методы проблемного обучения в большей степени применимы в среднем и старшем звене общеобразовательной школы в силу личностного и интеллектуального созревания учащихся и их готовности к самостоятельному решению проблемных задач. Но если в младшем звене не проводить специальную работу по развитию навыков мышления, то этой готовности с возрастом просто может не возникнуть. Поэтому хотелось бы сказать несколько слов о приемах, способствующих развитию мышления у младших школьников. Р.М.Грановская считает, что важным моментом стимуляции мышления школьника является создание и укрепление мотивации, которая позволит время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не выпуская из виду и основную. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные действия. Активизирует мыслительный процесс, по мнению ученой, умение правильно ставить вопросы, которое и станет основой готовности ребенка к решению проблемных задач. В качестве одного из действенных способов активизации мышления Р.М.Грановская считает подсказку. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную, менее трудную, но содержащую принцип решения основной. В.Д.Шадриков в одной из своих монографий выделил психологопедагогические условия, способствующие развитию активного мышления: со стороны ученика это - наличие познавательного интереса, готовность к мышлению, связь мышления с пониманием того, что зрительно или вербально воспринимается им, а со стороны учителя это - ориентация на зону ближайшего развития.

Вопрос 1. Мышление: определение, виды, уровни развития. Формирование мышления в процессе обучения. Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет уровень их развития. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Примером может служить любая сознательная деятельность человека; глядя в окно мы можем определить по мокрой крыше или лужам, что был дождь; стоя на светофоре, ожидаем зелёный свет, так как осознаём, что именно этот сигнал служит побуждением к действию. В том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями сопоставляя факты. Для познания недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные задачи. Мышление даёт ответ на вопросы, которые невозможно получить путём простейшего чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Основной задачей, с которой начинается мыслительный процесс является постановка задачи и определение путей её решения. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому всё более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса Виды мышления. В психологии наиболее принята и распространена следующая простейшая и не¬сколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образное; 3) словесно-логическое; 4) абстрактно-логическое. Наглядно-действен¬ное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие пред¬метов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возни¬кающий в практической деятельности и являющийся основой для формиро¬вания более сложных видов мышле¬ния. Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании си¬туации. Практические познавательные предметные действия яв¬ляются основой любых более поздних форм мышления. Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение нагляд¬но-образными представлениями расширяет сферу действия прак-тического мышления. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех¬ - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребе¬нок необязательно и далеко не всегда должен потрогать ру¬ками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объ¬ект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с поня¬тиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и нена¬блюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий. Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от дру¬гих, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филоге¬незе и в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедитель¬но показано, что эти четыре вида мышления сосуществуют у взрос¬лого человека и функционируют при решении различных задач. Все виды мышления тесно взаимо¬связаны. При решении задач словес¬ные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной за¬дачи требует словесных обобщений. Поэтому описанные виды мышления нельзя оценивать как более или менее ценные. Абстрактно-логическое или словесно-логическое мышление не могут быть “идеалом” мышления вообще, конечной точкой интеллек¬туального развития. Так дальнейшее совершенствование мышления связывается в психологии с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник. По характеру решаемых задач различают теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление - мышление на основе суждений и умо-заключений, основанных на решении практических задач. Теоретическое мышление - это познание за¬конов и правил. Основная задача практического мышления - раз¬работка средств практического преобразования действительно¬сти: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практи-ческое мышление было изучено Б.М.Тепловым. Им установле¬но, что важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита време¬ни и актуального риска. В практических ситуациях очень огра¬ничены возможности для проверки гипотез. Все это делает прак¬тическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое. По степени развернутости мышления во времени различают интуитивное и дискурсивное, или аналитическое мышление. Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в созна¬нии самого мыслящего человека. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление харак-теризуется быстротой протекания, отсутствием четко выражен¬ных этапов, является минимально осознанным. Обычно используют три критерия для различения дискурсивного и интуитивного мышления: 1) временной (время протекания процесса); 2) структурный (членение на этапы); 3) уровень осознанности (представленность в сознании самого мыслящего). По степени новизны и оригинальности различают репродуктивное и продуктивное мышление по их функ¬циональному назначению. Репродуктивное мышление - мышление на ос¬нове образов и представлений, почерпнутых из каких-то определен¬ных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе твор¬ческого воображения. В своей деятельности люди сталкиваются с такими объектами, которые имеют целостно-системный характер. Для ориентации в таких объектах человеку необходимо уметь выде¬лить в них внешнее и внутреннее содержание, их внутреннюю сущность и ее внешние проявления. В этой связи по типу познания выделяют теоретическое и эмпирическое мышление. Теоретическое мышление – мышление, направленное на познание внутреннего содержания и сущности сложных системных объектов. Основным мыслительным действием, связанным с таким познанием, является анализ. Анализ целостного системного объ¬екта обнаруживает в нем некоторую простую связь (или отноше¬ние), выступающую в роли генетически исходной основы для всех его частных проявлений. Эта исходная связь служит всеобщим или существенным источником становления целостного систем¬ного объекта. Задачатеоретического мышления состоит в обнаружении этой исходной существенной связи, при последующем ее выделении, т.е. абстрагировании, и, в дальнейшем, сведе¬нии к этой исходной связи всех возможных частных проявлений системного объекта, т.е. производство действия обобщения. Эмпирическое мышление – мышление, направленное на познание внешних проявлений рассматриваемых предметов и явлений. Основными операциями эмпирического мышления является сравнение и классификация, которые связаны с действиями абстрагирования и обобщения одинаковых свойств, предметов и явлений. Познавательным продуктом осуществле¬ния этих действий являются общие представления (или эмпири¬ческие понятия) об этих предметах и явлениях. Эмпирическое мышление выполняет весьма важные и необ¬ходимые функции в повседневной жизни людей, а также в нау¬ках, находящихся на начальных этапах своего развития. По функциональному назначению различают критическое и творческое мышление. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышлениe связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Противоположны условия их реализа¬ции: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требует строго¬сти к себе и другим, не допускает завышенной оценки собствен¬ных идей. В практике существуют попытки объединения преиму¬ществ каждого из этих видов. Например, в известных методиках управления мыслительным процессом и повышения его эффек¬тивности (“мозговой штурм”) творческое и критическое мышле¬ние как разные режимы сознательной работы используются на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач. Одно из традиционных различий мышления по типам ос¬новано на анализе содержания используемых средств мышления - наглядных или вербальных. В этой связи выделяют наглядное и вербальное мышление. Наглядное мышление – мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление – мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять пред¬меты, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковы¬ми структурами. В психологии полагают, что наглядный и вер¬бальный виды мышления являются “антагонистами”: носителям первого бывают труднодоступны даже простые задачи, представ¬ленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются за¬дачи, требующие оперирования наглядными образами.

Вопрос №2. Мышление: определение, виды, уровни развития. Формирование мышления в процессе обучения Мышление (в широком смысле) – любая познавательная активность, результаты которой используются для саморегуляции поведения, в узком – процесс решения творческих задач или проблем. Его критерии: Способ решения проблемы; Проблемность задачи; Новизна ее решения (творческий подход). Мышление шире человеч.деятельности (опыты Келера с интеллектом шимпанзе). Социальное мышление это ВПФункция, которая опосредована (орудийность) и обобщена, абстрактна (акцент на главном!) Восприятие отражает поверхностные св-ва объекта, то мышление познает его сущностные св-ва. Средства мышления – знак, язык, понятие (они же и продукты мыслительной деятельности) I. Предметные классификации - типологии. (Разделение 2-х разных типов по опред-му критерию) 1. Типология, в которой 2 типа мышления исключают друг друга. Здесь основание для выделения типа - предпочитаемые средства мышления: с одной стороны, человек может предпочитать мыслить образно; соответственно тип мышления называется - образный, наглядный, визуальный или конкретный; второй вариант – используются знаки в широком смысле (слова и понятия), т.е., вербальные средства. Соответствующий тип мышления называется речевым, теоретическим или абстрактным. При этом яркое развитие образного типа противостоит вербальной активности. Речевой тип мышления был описан первым - психологами Вюрцбургской школы; в частности, Отто Кюльпе, исследуя репродуктивное мышление, сделал вывод: мышление не зависит от образов, выходит за рамки чувственных представлений (но там, где сама задача является для испытуемого шаблонной). В противоположность этому, в гештальт-психологии, творческое, продуктивное мышление полностью зависит от образов. Так Рудольф Арнхейм выделяет образное, визуальное мышление, как мышление главным образом творческое, абстрактное (независимое от конкретной ситуации) и как более полноценное, чем логическое. (До этого образ связывался с вещью, с конкретной ситуацией, с наглядностью, поэтому образное мышление считалось примитивным). 2. Типология, где различные качества мышления будут сосуществовать. Люсьен Леви-Брюль впервые ввел понятие "первобытное мышление", или "первобытное сознание". Здесь критерий - способ ориентации в действительности. Основа первобытного мышления = триединство ума, чувства и воли + тождество объективного и субъективного (мистика) + полное безразличие к логике (к фактам, причинности и.т.д.) Оно сохранилось до сих пор, и сегодня это мышление называют мифологическим. Противоположность этому типу мышления - мышление европейское или современное, логическое. 3. Эйкен Блейлер - пытался показать, что у больного человека не просто нарушено мышление, а что это мышление является качественно другим. Здесь основной критерий для выделения типов мысли - это отношение к реальности. Наше обычное мышление - это реалистическое мышление, т.е. у человека с психической нормой есть представление о реальном факте. А паталогия, к примеру, у шизофреника состоит в том, что его мышление действительно иначе ориентировано - оно полностью подчиняется внутренним потребностям и мотивам. Такое мышление Блейлер назвал аутистическим. Здесь аффективная сфера также неотделима от познавательной и даже доминирует над ней. По Блейлеру, у нормальных людей так же есть элементы аутизма - например, в жизненно важной ситуации, человек может отвлекаться от какой-то части реальности. II. Функциональные классификации 1. Б.М.Теплов - книга "Ум полководца" (раньше ум полководца описал Рибо - как ум практического человека). Как функциональный критерий Теплов выделил тип задачи: т.е. интеллект - один, а различны задачи, которые могут быть или теоретическими, или практическими, соответственно, какие задачи, такое и мышление). По Теплову, практический и теоретический интеллект - принципиально разные виды, но ни в коем случае не разные уровни развития интеллекта, т.е. одно не предшествует другому. Во всяком случае, практическое – это полноценно развитое мышление, где ум, эмоции и воля должны быть также связаны; т.к., от человека требуется немедленное принятие решения, здесь и сейчас. 2. Курт Гольдштейн - построил свою классификацию на больных с мозговыми поражениями. Здесь функциональный критерий - два вида поведения (или два вида установок): конкретное и абстрактное. Так, чтобы больной с мозговыми поражениями существовал, ему необходимо с помощью окружения (медперсонала, например) полностью создать особый искусственный мир, потому что тогда можно точно обнаружить, что такое конкретная установка. Т.о. мышление такого больного конкретно ориентировано, т.е. оно не выходит за пределы данной эмпирической ситуации. А здоровый человек, по Гольдштейну, совмещает в себе конкретную и абстрактную установку, и может применять их по своему выбору. Таким образом, абстрактная установка создает базу для конкретной; эти два вида мышления предполагают друг друга, взаимообогащаются. (как у Выготского: житейские и научные понятия; у Пиаже: спонтанное и неспонтанное поведение - в каждом из этих случаев предполагается постоянное взаимодействие видов мышления, что есть признак функциональной классификации). 3. Самый яркий пример функциональной классификации: Осборн – автор метода «мозгового штурма» - выделил творческое и критическое мышление. Задача мозгового штурма - получить нестандартное, возможно, уникальное решение проблемной ситуации. В узком смысле мозговой штурм – ряд сессий, где берется практическая проблема, а задача участников - без всякой критики дать любые возможные предложения по решению данной проблемы. Главное здесь - выдать как можно больше идей. То., в узком смысле мозговой штурм требует только творческого мышления В широком смысле мозговой штурм помимо самих сессий содержит еще: предварительный этап анализа ситуации, всех предварительных решений данной проблемы, чтобы эти решения попытаться отсечь заранее; а в конце сессии наступает очень важный этап критики - верификации идей и оценки их применимости. Т.о., здесь требуется, как творческое, так и критическое мышление (т.е. функционально другая установка - отбор идей и их оценка). Схема Уоллеса (1920 г.) - описание четырех этапов творческого процесса: 1) Подготовка; 2) "Созревание" (этап бессознательной работы); 3) Озарение (нахождение принципа решения); 4) Проверка истинности. Эта схема верна и сегодня, потому что здесь описано не как человек действительно мыслит, а как нужно организовать процесс мышления, и она соответствует «мозговому штурму» Осборна в широком смысле: 1 и 4 этапы – критическое мышление, 2 и 3 – генерация идей. III. Генетические классификации или виды мышления, как уровни его развития. Существует 3 генетических уровня мышления: 1. Наглядно – действенное мышление = сенсомоторный интеллект (Концепция Поддьякова, аналог с Пиаже): Это ручное мышление, реальное преобразование вещной ситуации, манипулятивные, практические действия с предметом. Так, ребенок отрывает голову кукле – это познавательный акт. Но этот сенсо-моторный акт необратим во времени! (в отличие от главного стремления понятийного интеллекта – повернуть время вспять). 2. Наглядно – образное мышление: (у человека и животного) Здесь материал – образ, но действие сменяется с практического манипулирования на построение внутреннего плана – мы, как бы, мысленно прокручиваем, образно оперируем объектом или ситуацией, пытаясь охватить их целиком, увидеть с разных точек зрения. Здесь единство восприятия нарушается: наглядно-образное восприятие как бы объемно, т.к. оно отчасти абстрагировано. 3. Словесно – логическое мышление: осуществляется в понятиях – в высшей форме мышления, которая абстрагирована и не зависит от свойств объекта. Основа этого мышления языковые значения (как важная часть понятий). Значение – это акт мышления, который объединяет целый класс предметов по общему существенному признаку. У взрослого человека есть все 3 формы мышления, у него сосуществуют и соотносятся: логика действия, логика образа и логика понятия. Эти перечисленные понятия ввел Брунер, который особо выделял эпигенетическое свойство мышления – мышление надстраивается по очереди (дивергентная концепция интеллекта) – человек не тормозится на одной стадии, а постепенно «дорастает» до всех 3-х. Это удар по концепции IQ, фиксирующей лишь словесно-логический интеллект. Пример: 1 форма - презентация через действия (завязывание галстука); 2 форма - в книге, где в форме рисунка презентирован этот же объект; 3 форма - этот же процесс завязывания галстука можно представить в виде алгоритма. Первая стартовая форма называется "презентацией", а последующие - "репрезентациями" (в смысле возможности воспроизвести объект на новом уровне).