Какие три смысла, в которых употребляется термин «конфликт», выделяют в генетической психологии.

Генетическая теория Ж. Пиаже весьма близко подходит к описанию конфликтных механизмов развития, но не описывает их прямо, т.е. не представляет как собственно конфликтные. Эти два обстоятельства, как нам кажется, являются существенными. Первое обстоятельство связано с методом исследования, введенным Ж. Пиаже во время работы в Институте Ж.-Ж. Руссо. Клинические наблюдения за спонтанной деятельностью детей позволили эмпирически выделить то, что впоследствии в теории приобрело значение двух ключевых процессов интеллектуального развития - ассимиляции и аккомодации - с одной стороны, и демонстрировало процессы уравновешивания с другой. Клинические наблюдения позволили также систематически обнаруживать те реальные столкновения, которые преодолевает детская мысль. Второе обстоятельство имеет практические основания. Если мы хотим не просто фиксировать те или иные закономерности развития, но и строить образовательную практику, то мы должны представлять себе формы совместности, которые обеспечивают сопряжение деятельностей, ведущее к новообразованиям. Представления о конфликте являются звеном, интегрирующим предметно-дидактические, педагогические и собственно психологические знания в проектировании и реализации образовательной практики. Эти представления являются не просто тем, что "нужно учитывать" (как, например, возрастные закономерности у Ж. Пиаже), но тем, что позволяет поляризовывать и обнажать для нас и для ребенка ту деятельность, которую он строит. Оба обстоятельства становятся понятными, если принять во внимание ключевые установки исследовательской программы Ж. Пиаже. С одной стороны, это выявление генетических стадий развития интеллекта как универсальной человеческой способности, сводимое в проект генетической эпистемологии, а с другой - клиническая ориентация исследований с наблюдением за спонтанным поведением детей (собственно детским поведением). Первая установка определяет предмет исследований - своеобразие детского интеллекта (особенности операциональных и фигуративных структур) в рамках возрастной динамики, вторая же методика - систематическое клиническое наблюдение и классификация клинического материала. Описания конфликта как механизма "размыты" и "растворены" в исследовательской программе. Собственно конфликт не является предметом исследования. Поэтому мы попробуем выделить особенности его понимания в исследованиях научной школы Ж. Пиаже. Можно выделить три смысла, в которых употребляется термин "конфликт" в этой традиции, и, соответственно им, представления об инструментальных функциях конфликта: - конфликт как диагностическая ситуация; - конфликт как диагностический и формирующий прием; - конфликт как механизм развития. Конфликт как диагностическая ситуация. Там где дело у Ж. Пиаже касается, условно говоря, "чистого эмпирического описания", конфликт выступает в функции диагностической ситуации, т.е. как такое эмпирическое состояние процесса, которое обнажает его структуру. Ребенок считает, что расстояние между двумя предметами изменится, если между ними положить третий предмет... Везде, где речь идет о непрерывных или дискретных величинах, приходится сталкиваться с отсутствием элементарнейших форм сохранения, что, в свою очередь, является результатом отсутствия операциональной обратимости. Это становится непосредственно очевидным, когда имеется конфликт между воспринимаемой конфигурацией и логикой. Эта ситуация является для Пиаже диагностической во всех экспериментах на сохранение, а также в экспериментах на понимание противоречий. Конфликт как диагностический и формирующий прием. В исследовании детских способностей к децентрации и сохранению в дошкольном возрасте, выполненном Лорандо, используется идея формирующего эксперимента с последовательным конструированием конфликтов (на материале сохранения представлений об объеме). Разобьем весь ход эксперимента на последовательность действий, выполняемых экспериментатором с одной стороны и испытуемыми, - с другой. Группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме. Затем испытуемые демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода. После этого испытуемых спрашивали о сохранении, и если они его отрицали, просили добавить необходимое количество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один становился уж слишком широким и низким, а другой - высоким и узким, и становилось очевидно, что равенство уровней не обеспечивает равенства количества жидкости. Вскрытию структуры задачи на сохранение способствуют последовательно осуществляемые действия с материалом, которые приводят к поляризации в одном времени-пространстве детских представлений о количестве для них самих. Эти представления о количестве опираются на восприятие формы (уровень воды в сосудах) с одной стороны, и на логику подачи материала, - с другой. Конфликт восприятий приводит к представлениям о сохранении. Интересно, что конфликт строился только у тех испытуемых, которые отрицали сохранение, т.е. у детей с отсутствием представлений о сохранении количества воды, но одновременно эти дети уверенно ориентировались в оценке количества через восприятие формы. Таким образом, работа экспериментатора состояла в актуализации противоречивых (несовместимых) действий оценки количества воды, каждое из которых принадлежит одному и тому же испытуемому: одно как стереотипное (оценка количества через форму, другое - как опытное испытание материала (переливания и умозаключения. Таким образом, в указанном эксперименте отчетливо выступает метод конструирования конфликта как приема формирования представлений о сохранении. Конфликт как механизм развития. Генетическая теория Ж. Пиаже основывается на представлении о существовании двух базовых процессов, обслуживающих адаптацию, и, следовательно, объясняющих развитие ассимиляции и аккомодации. Их реципрокность оказывается, по мнению Пиаже, механизмом, обеспечивающим устойчивость адаптационных процессов. В рамках возрастной динамики нарушение равновесия ассимиляции и аккомодации вызывает эффекты развития интеллекта (уравновешивание). Само по себе нарушение равновесия появляется из "натуральной" возрастной динамики. "Именно на базе символической функции "формирующего представления" (результат аккомодации) становится возможной интериоризация действия в мысль (ассимиляция)". "Всякая новая аккомодация обусловливается существующими ассимиляциями". Понятие конфликта опирается на представление о нем как о механизме развития форм уравновешивания. В исследованиях Ж. Пиаже можно выделить интер-и интрапсихическую формы конфликта. Внутренняя форма представляется в качестве базового механизма возрастной динамики интеллектуальных структур, - как нарушения равновесия и противоречивость (взаимообратность) ассимиляции и аккомодации, с одной стороны, и как внутренняя противоречивость самой аккомодации, с другой. Внешняя форма конфликта представляется в качестве механизма интериоризации размышления (спор). Выделяя социальные факторы интеллектуального развития, Пиаже говорит, что "...общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует его структуру... Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению(коллективные логические или дологические нормы)". Это преодоление достигается путем интериоризации другой точки зрения на тот же предмет. Эту же мысль можно выразить в терминах конфликта: формальное мышление как способность становится через его конфликтную структуру, т.е. через интериоризацию внешне организованного спора (дискуссию). Благодаря этому мышление приобретает характер автономного, т.е. форму способности. И поэтому Пиаже полагает формальные (пропозициональные) операции конечной формой развития мышления, а коллективные логические нормы высшей формой правил мышления.

В традиции культурно-исторической психологии конфликт, несомненно, занимает значительное место, но так же, как и в генетической психологии, самостоятельно не тематизируется и не является прямым предметом исследования. Поэтому необходимо выделить особенности его понимания и использования. В продолжение введенного на материале генетической психологии различения можно также обозначить три смысла, в которых употребляется термин "конфликт" в культурно-исторической концепции: 1) конфликт как диагностическая ситуация; 2) конфликт как диагностический и формирующий прием; 3) конфликт как механизм развития. Однако, вспоминая как Л.С. Выготский, возражая Ж. Пиаже, утверждал, что развитие идет не от индивидуализации к социализации, а, наоборот, от абсолютной социализированности человека к его индивидуализации, здесь целесообразно предпринять обратный предыдущему параграфу порядок описания. Конфликт как механизм возрастного развития. В стабильные (литические) периоды развития ребенка механизмом развития "внутри" ведущей деятельности как его формы является актуализация противоречивых оснований для действования. Иными словами, "работа" этого механизма скрыта, поскольку формы поведения выглядят достаточно успешными, "удерживая" связь основных потребностей и мотивов и того материала, на который направлено действие. Но как только такого рода соответствие исчезает в ситуациях, мы немедленно обнаруживаем детские конфликты, для разрешения которых чаще всего применяются специфически детские способы. Так, например, столкновение возникших мотивационных тенденций, не реализуемых немедленно, и тенденции к немедленному удовлетворению желания является, как указывает Л.С. Выготский, условием возникновения игры и механизмом развития воображения и произвольности дошкольника (независимо от конкретного содержимого желаний и мотивов). На каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется. Л.С. Выготский Рассматривая периодизацию детского развития, Л.С. Выготский выделяет критические и литические периоды. Структура критических периодов, кризисов, которые "характеризуются резкими и капитальными сдвигами и смещениями в относительно короткие периоды времени", имеет трехчленное строение и складывается из следующих фаз: предкритическая; критическая; посткритическая. Кульминация кризиса приходится на критическую фазу. К.Н. Поливанова выделяет два этапа в критической фазе, первый из которых - мифологизация представлений, при которой форма искомой взрослости для ребенка содержательна сама по себе. Например, быть в школе - значит и быть школьником, быть взрослым. Второй этап в критической фазе - этап конфликта. На данном этапе мифологизированные представления ребенка об искомой взрослости наталкиваются на внешние ограничители (старые формы взаимоотношений), часть из которых посредством конфликта обнаруживает потерю своей актуальности, с другой стороны, обнаруживается и собственная недостаточность самого ребенка, т.е. посредством конфликта создаются основания для рефлексии ребенком собственных способностей. Таким образом, конфликт выступает в качестве механизма развития, и в данном случае "позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей". К.Н. Поливанова Согласно К.Н. Поливановой, конфликт появляется на определенной стадии кризиса как открыто действующий механизм, что не исключает его наличия в другие периоды жизни ребенка, но в разной степени скрыто и совершенно с другими функциями, не имеющими прямого отношения к стадиям возрастного развития. Конфликт как основа ситуаций учения-обучения. В работах культурно-исторической школы конфликтный характер ситуации "учения-обучения" зафиксирован достаточно отчетливо, и при этом ясно указывается необходимость конфликта для успешности учения, т.е. его конструктивная и продуктивная функция представляется как само собой разумеющееся педагогическое и психологическое построение. Л.С. Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечает, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, "...всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики с другой формой арифметики, которой ребенка обучают взрослые. Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным". Разрешение этого конфликта является, по мысли Л.С. Выготского, тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Таким образом, процесс учения-обучения оказывается конфликтогенным в силу того, что обе формы арифметики (как противоречивые способы действий) претендуют на однозначное, в плане выбора и осуществления, действие ребенка - "Он (конфликт) создает коллизию между прежней линией развития и той, которая начинается при усвоении школьных знаков". Та же мысль положена в понимание развития произвольного внимания: Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое непонятно в плане субъективного анализа и которое называется произвольным вниманием? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть добавочные процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без затраты усилий, без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием. Л.С. Выготский Сама попытка "направить процессы внимания по другой линии", т.е. преодолеть наличные, данные ребенку, имеющиеся у него способы организации внимания в ситуации требования произвольного внимания (эксперимент А.Н. Леонтьева), является, на наш взгляд, попыткой разрешить противоречие, конфликт между наличными и данными в ситуации эксперимента способами действия с материалом, который переживается ребенком как усилие, и происходит как мобилизация его внешнего и/или внутреннего ресурса для решения задания эксперимента. По мысли Выготского, самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными, которые характеризуют его собственное поведение. Здесь же он обращает внимание на то, что "... в историю детского развития вводится понятие конфликта, т.е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального". В контексте идей культурно-исторической концепции Б.Д. Эльконин полагает способ топической поляризации основанием проекта образовательного пространства. Работа взрослого заключается в явлении этих поляризаций ребенку. Взрослый (учитель) выступает посредником в оформлении и столкновении проектируемых поляризаций. Ребенку буквально предлагается совершать специальные переходы с фиксацией соответствующих местам способов деятельности. Например, из "места" игры в "место" учебной работы или в тетради: из "места" подготовки, пробы, тренировки в "место" исполнения на оценку. Учение в культурно-исторической концепции понимается как явленность содержания его участникам через сопротивление и преодоление материала, на котором разворачивается взаимодействие. Субъект приходит в соприкосновение с предметом, "наталкивается" на его сопротивление и познает, таким образом, его свойства. Ситуация учения-обучения, таким образом, характеризуется противопоставлением несовершенных (не-культурных, натуральных) способов поведения ребенка - совершенным (культурным, искусственным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия, и разворачивается как коллизия и конфликт, на преодоление которого направлены усилия ребенка. Внешняя картина поведения ребенка в такой ситуации выглядит как сложная картина полиадресных пробующих действий, имеющих разные основания. Появляется неоднозначность исхода противопоставленности, определяющими моментами которой, видимо, являются личностный ресурс ребенка и осредствленность педагога. Отсюда можно сделать уверенный вывод о том, что ситуация учения-обучения в культурно-исторической концепции с необходимостью представляет собой конфликт, столкновение деятельностей, приводящее к возникновению нового содержания, соответствующего целевым установкам участников. Конфликт как диагностическая ситуация. Мы хотели бы здесь само понятие "диагностическая" в рамках рассматриваемого подхода представить в несколько ином контексте. В отличие от привычного в психологии понятия, применяемого для обозначения обнаружения дефицитов, отклонений от норм, культурно-историческая психология использует понятие "диагностика" в основном для фиксации достижений. Диагностическая ситуация характеризуется "выпуклостью" процесса, его наглядной представленностью в поведении. В исследованиях, лежащих в русле культурно-исторической концепции, приводится ряд ситуаций, организованных на столкновении натуральной и культурной форм поведения ребенка. В таких ситуациях видна раздвоенность, одновременная обращенность к разным основаниям и противоречивым способам действий. Интересно взять для наблюдения детей, которые, с одной стороны, еще не умеют считать по-настоящему, но уже имеют начатки обычного счета, а, с другой, еще не вполне оставили "натуральную" арифметику. Стоит это сделать, и мы увидим, что оба способа счета вступают в конфликт, отталкивают один другой. Л.С. Выготский Д.Б. Эльконин, указывает, что при попытках ребенка включить операцию с предметом в даваемый взрослым образец, для внешнего наблюдателя создается впечатление "раздвоенности поведения" ребенка. Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило ко всевозможным "авариям". Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, с другой - взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие. Д.Б. Эльконин Таким образом, конфликт в определенных точках процесса обнажается и проявляется как видимый в поведении, внутреннее взаимодействие поворачивается к нам своей конфликтной стороной. Отсюда можно сделать ряд выводов, существенных для понимания конфликта и его инструментальных функций в культурно-исторической концепции. Конфликт представлен в виде противоречий возраста, с одной стороны (Л.С. Выготский), и в виде реальных противоречий учения - с другой (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). И те и другие противоречия рассматриваются как движущие силы в столкновении натуральных и культурных форм поведения ребенка. Отношение к конфликту строится как искусственное, т.е. его необходимо проектировать, инициировать и разрешать для решения задач развития. Предметом конфликта в культурно-исторической концепции является разрыв (пустота) в виде противопоставленности натуральных и культурных форм поведения. Природа конфликта позитивна, т.е. конфликт является продуктивной основой культурного развития. Культурно-историческая концепция изучает внутренние конфликты, имеющие внешний конфликт своей генетически исходной формой при неопределенности самого понятия (структурных и динамических характеристик) конфликта. Феноменально конфликт представлен как противоречивость в одном поведении способов его организации. Урегулирование-разрешение конфликта происходит за счет овладения (Л.С. Выготский) поведением и построения его на новом уровне.

Можно выделить три смысла, в которых употребляется термин "конфликт" в этой традиции, и, соответственно им, представления об инструментальных функциях конфликта: - конфликт как диагностическая ситуация; - конфликт как диагностический и формирующий прием; - конфликт как механизм развития. Конфликт как диагностическая ситуация. Там где дело у Ж. Пиаже касается, условно говоря, "чистого эмпирического описания", конфликт выступает в функции диагностической ситуации, т.е. как такое эмпирическое состояние процесса, которое обнажает его структуру. Ребенок считает, что расстояние между двумя предметами изменится, если между ними положить третий предмет... Везде, где речь идет о непрерывных или дискретных величинах, приходится сталкиваться с отсутствием элементарнейших форм сохранения, что, в свою очередь, является результатом отсутствия операциональной обратимости. Это становится непосредственно очевидным, когда имеется конфликт между воспринимаемой конфигурацией и логикой. Ж. Пиаже Эта ситуация является для Пиаже диагностической во всех экспериментах на сохранение, а также в экспериментах на понимание противоречий. Конфликт как диагностический и формирующий прием. В исследовании детских способностей к децентрации и сохранению в дошкольном возрасте, выполненном Лорандо, используется идея формирующего эксперимента с последовательным конструированием конфликтов (на материале сохранения представлений об объеме). Разобьем весь ход эксперимента на последовательность действий, выполняемых экспериментатором с одной стороны и испытуемыми, - с другой. Группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме (1). Затем испытуемые демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода (2). После этого испытуемых спрашивали о сохранении (3), и если они его отрицали (4), просили добавить необходимое количество воды (5). Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один становился уж слишком широким и низким, а другой - высоким и узким, и становилось очевидно, что равенство уровней не обеспечивает равенства количества жидкости. Ж. Пиаже Вскрытию структуры задачи на сохранение способствуют последовательно осуществляемые действия с материалом, которые приводят к поляризации в одном времени-пространстве детских представлений о количестве для них самих. Эти представления о количестве опираются на восприятие формы (уровень воды в сосудах) с одной стороны, и на логику подачи материала, - с другой. Конфликт восприятий приводит к представлениям о сохранении. Интересно, что конфликт строился только у тех испытуемых, которые отрицали сохранение (4), т.е. у детей с отсутствием представлений о сохранении количества воды, но одновременно эти дети уверенно ориентировались в оценке количества через восприятие формы. Таким образом, работа экспериментатора состояла в актуализации противоречивых (несовместимых) действий оценки количества воды, каждое из которых принадлежит одному и тому же испытуемому: одно как стереотипное (оценка количества через форму - ( 1, 4)), другое - как опытное испытание материала (переливания и умозаключения - (2,5)). Таким образом, в указанном эксперименте отчетливо выступает метод конструирования конфликта как приема формирования представлений о сохранении. Конфликт как механизм развития. Генетическая теория Ж. Пиаже основывается на представлении о существовании двух базовых процессов, обслуживающих адаптацию, и, следовательно, объясняющих развитие ассимиляции и аккомодации. Их реципрокность оказывается, по мнению Пиаже, механизмом, обеспечивающим устойчивость адаптационных процессов. В рамках возрастной динамики нарушение равновесия ассимиляции и аккомодации вызывает эффекты развития интеллекта (уравновешивание). Само по себе нарушение равновесия появляется из "натуральной" возрастной динамики. "Именно на базе символической функции "формирующего представления" (результат аккомодации) становится возможной интериоризация действия в мысль (ассимиляция)". "Всякая новая аккомодация обусловливается существующими ассимиляциями". Понятие конфликта опирается на представление о нем как о механизме развития форм уравновешивания. В исследованиях Ж. Пиаже можно выделить интер- и интрапсихическую формы конфликта. Внутренняя форма представляется в качестве базового механизма возрастной динамики интеллектуальных структур, - как нарушения равновесия и противоречивость (взаимообратность) ассимиляции и аккомодации, с одной стороны, и как внутренняя противоречивость самой аккомодации, с другой. Внешняя форма конфликта представляется в качестве механизма интериоризации размышления (спор). Выделяя социальные факторы интеллектуального развития, Пиаже говорит, что "...общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует его структуру... Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы)". Ж. Пиаже Это преодоление достигается путем интериоризации другой точки зрения на тот же предмет. Эту же мысль можно выразить в терминах конфликта: формальное мышление как способность становится через его конфликтную структуру, т.е. через интериоризацию внешне организованного спора (дискуссию). Благодаря этому мышление приобретает характер автономного, т.е. форму способности. И поэтому Пиаже полагает формальные (пропозициональные) операции конечной формой развития мышления, а коллективные логические нормы высшей формой правил мышления. ... начальный эгоцентризм вытекает из простой недифференцированности между ego и alter, но сами по себе эти условия (которые, как было показано, сводятся к отсутствию "группировки") недостаточны для того, чтобы принуждение со стороны окружения могло породить в уме ребенка логику, даже если истины, внушаемые посредством принуждения, рациональны по своему содержанию; ведь умение повторять правильные мысли, даже если субъект при этом думает, что они исходят от него самого, еще не ведут к умению правильно рассуждать. Напротив, если мы хотим научить субъекта рассуждать логично, то необходимо, чтобы между ним и нами были установлены те отношения одновременной дифференциации и реципрокности, которые характеризуют координацию точек зрения. Ж. Пиаже Интересно отметить, что Пиаже фиксирует на определенном возрастном этапе невозможность такой явленности двух разных точек зрения одновременно - до известного. Организация живого мышления для Пиаже сообразуется с законами возможной композиции действий. Могут ли они сосуществовать друг с другом в одном месте? И если да, то как? "Способ, которому следует реальная мысль, состоит, напротив, не в рассуждении относительно одних определений, а в том, чтобы действовать и оперировать... только выполняя действия, порождающие А и В, мы можем констатировать, совместимы они или нет... эти действия организуются согласно внутренним условиям связи между ними, и именно структура этой организации составляет реальное мышление". В классификации способов построения спонтанной детской совместности Пиаже выделил три типа разговоров между детьми от четырех до семи лет: коллективный монолог, ссора (или примитивный спор) и настоящий спор. При этом Пиаже отмечает, что разговор имеет место тогда, когда минимум три последовательных высказывания, произнесенных по меньшей мере двумя собеседниками, относятся к одному и тому же предмету.