Определение, виды и уровни развития внимания. Проблема формирования внимания в педагогической практике.

Внимание - сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) , когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно. Характеристики внимания: устойчивость, объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени) , распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей) , возможность переключения. Виды внимания В психологии различают два основных вида внимания — непроизвольное и произ­вольное. О непроизвольном внимании говорят в тех случаях, когда внимание человека непосредственно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным (со­ответствующим потребности) раздражителем. Именно с таким видом внимания мы имеем дело, когда помимо желания поворачиваем голову, если в комнате внезапно раздается стук, настораживаемся, когда слышим непонятные шумы или когда наше внимание привлекается каким-либо новым, неожиданным изменением обста­новки. Механизмы непроизвольного внимания у нас с животными общие. Мы уже говори­ли во вводной части главы о факторах этого вида внимания и о его нейрофизиологи­ческих основах, когда разбирали механизмы ориентировочного рефлекса. Легко видеть, что этот вид внимания имеет место уже у маленького ребенка, и сле­дует лишь отметить, что на первых этапах оно носит неустойчивый и относительно узкий по объему характер (ребенок раннего и дошкольного возраста очень быстро те­ряет внимание к возникшему новому раздражителю, ориентировочный рефлекс у не­го быстро угасает или тормозится появлением любого другого раздражителя), объем его внимания относительно узок, и он не может распределить свое внимание между несколькими раздражителями, возвращаясь к предшествующему и не упуская из поля своего внимания предыдущий Произвольное внимание свойственно лишь человеку. Оно долгое время остава­лось загадкой для психологии, и на нем следует остановиться особо. Основной факт, указывающий на наличие у человека особого типа внимания не свойственного животным, состоит в том, что человек произвольно может сосре­доточивать свое внимание то на одном, то на другом объекте, даже в тех случаях когда в окружающей его обстановке ничего не меняется. Наиболее известный пример произвольного внимания был дан французским психо­логом Рево д'Аллонном, он стал основой для его идеалистической философии. Если мы предложим человеку внимательно разглядывать шахматную доску, клетки которой сохраняют неизменный характер, то он соответственно нашей или собствен­ной инструкции легко сможет выделить в этом однородном фоне самые разнообраз­ные фигуры. В однородном и неменяющемся поле оказывается скрыто много разно образных структур, и человек по своему желанию может выделить любые новые структуры из этого неизменного поля. Иногда эта возможность произвольно выделять нужную структуру из поля появляется еще отчетливее, и соответственно своему желанию человек может выделять менее четкую структуру из более четких, пре­одолевая те законы структурного восприятия, которые описаны выше. Таким образом, становится ясно, что человек может выходить за пределы естественных законов восприятия, не подчиняясь действию однородного фона или сильных перцепторных структур, а выделяя нужные ему структуры и меняя их по своему желанию. Все эти факты дали Рево д'Аллонну основание для обоснования идеалистического представления о психических процессах человека, указывая, что если поведение животного подчиняется прямому воздействию среды, то поведение человека располагает возможностью произвольно распознавать любые схемы и подчинять свое поведение этой свободной «схематизации», которую он считал основным свойством человеческого духа. Аналогичные явления можно было наблюдать и в организации движений человека; достаточно человеку решить, что он поднимет руку, чтобы его рука как 6ы автоматически поднялась; это явление известный психолог У. Джемс обозначил латинским термином «fiat!» (Да будет!), видя в нем самое простое доказательств существования свободной воли, которая не подчинялась законам природы, но сам определяла поведение человека. Дальнейшие наблюдения показали, что даже простая мысль о предстоящем движении руки вызывает в ней отчетливое напряжение, которое можно зарегист­рировать в изменении электромиограммы руки. Эти явления получили в психологии название «идеомоторных актов» и нередко приводились как иллюстрации или влияний представления на движение. Наконец, такие же явления произвольного внимания можно наблюдать и в интеллектуальной деятельности, когда человек сам ставит перед собой соответствующую задачу и эта задача определяет дальнейшее избирательное течение ею ассо­циаций. Вот почему факты произвольного внимания относились в классических руко­водствах по психологии к разделу «Воля» и использовались для иллюстрации по­ложения психики о том, что человек не подчиняется объективным законам приро­ды, но зависит от влияний, исходящих из свободного духа. Легко видеть, что все эти наблюдения описывали реально существующие фак­ты, но объяснение этих фактов в рамках традиционной естественнонаучной пси­хологии оказывалось невозможным, и именно это широко раскрываю двери для ненаучных идеалистических гипотез о влиянии «свободной воли - на протекание психических процессов человека. Тупик, в который пришли попытки объяснить явления произвольного внима­ния в классической естественнонаучной психологии, можно преодолеть, если из­менить традиционные представления о сознательных процессах, перестать рас­сматривать их как первичные, всегда существующие особенности духовной жизни и рассматривать их как продукт сложного общественно-исторического развития. Только сделав этот шаг и рассмотрев вопрос о генезе произвольного внимания, можно увидеть корни и подойти к его научному объяснению. Ребенок живет в окружении взрослых и развивается в процессе живого общения с ними. Это общение, осуществляемое с помощью речи, действий и жестов взрослого, существенно влияет на организацию его психических процессов. Ребенок раннего возраста рассматривает окружающую его привычную обстановку, и его взор блуждает по окружающим предметам, не останавливаясь ни на одном из них и не выделяя того или иного предмета из остальных. Мать говорит ребенку: «Это чашка!» и указывает на нее пальцем. Слово и указательный жест матери сразу же вы­деляют этот предмет из остальных, и ребенок фиксирует взглядом указанную чашку и тянется к ней рукой. В этом случае внимание ребенка продолжает носить непроиз­вольный внешне детерминированный характер, с той только разницей, что к есте­ственным факторам внешней среды присоединяются факторы общественной орга­низации его поведения, управление вниманием ребенка посредством указательного жеста и слова. В этом случае организация внимания разделена между двумя людьми: мать направляет внимание, ребенок подчиняется ее указательному жесту и слову. Однако это является лишь первым этапом формирования произвольного вни­мания: внешним по источнику и социальным по природе. В процессе своего даль­нейшего развития ребенок овладевает речью и оказывается в состоянии самосто­ятельно указывать на предметы и называть их. Развитие речи ребенка вносит ко­ренную перестройку в управление его вниманием. Сейчас он уже оказывается в состоянии самостоятельно перемещать свое внимание, указывая на тот или иной предмет жестом или называя его соответствующим словом. Организация внима­ния, которая раньше была разделена между двумя людьми, матерью и ребенком, становится теперь новой формой внутренней организации внимания, социальной но своему происхождению, но внутренне опосредованной по своей структуре. Этот этап и следует считать этапом рождения новой формы произвольного внимания, которое оказывается не изначально присущей человеку формой проявления «свободного духа», а продуктом сложного социально-исторического развития. На дальнейших этапах речь ребенка развивается: создаются все более сложные и подвижные внутренние речевые (интеллектуальные) структуры и внимание человека приобретает новые черты, становится управляемым внутренними интеллектуальными схемами, которые сами являются продуктом сложного социально го формирования психических процессов. Все это показывает: • что произвольное внимание человека с его подвижным и независимым oт непосредственных внешних воздействий характером действительно существует; • имеет объяснимый детерминированный характер, является социальным по происхождению и опосредованным внутренними речевыми процессами по своему строению. Мо мере дальнейшего развития внутренние речевые и интеллектуальные процессы ребенка становятся настолько сложными и автоматизированными, что перевод внимания с одного объекта на другой перестает требовать специальных усилий и приобретает характер той легкости и, казалось бы, «непроизвольности», ко­торую ощущаем все мы, когда в нашем мышлении легко переходим с одного объек­та на другой или когда оказываемся в состоянии длительно сохранять напряжен­ное внимание по отношению к интересующей нас деятельности. Проблема формирования внинмания: У новорожденного существует врожденный ориентировочный рефлекс-рефлекс, проявляющийся в безусловнорефлекторном ответе на раздражение При сильном звуке ребенок вздрагивает, свет вызывает реакцию глаза Здесь ориентировочный рефлекс включен в суммарную сенсомоторную реакцию ребенка на внешние раздражители У трехмесячного ребенка можно отметить заметно выраженный внешне акт внимания, связанный со зрительным восприя-гием: ребенок сосредоточивает взгляд на предмете, следит за его передвижением. Это свидетельствует о выделении предмета, о превращении его в объект внимания. Внимание малыша привлекают внешние особенности предметов: их яркая окраска, движение, звук. К концу первого года жизни у младенца расширяется круг явлении, которые привлекают его внимание: это слова взрослых, собственные действия ребенка с предметами. Слово и предметные действия вызывают в этом возрасте на непродолжительное время произвольное внимание. Когда ребенок слышит слово «мама», у него возникает поисковая ориентировочная реакция. С 1 года до 3 лет, когда начинается речевое общение ребенка, объектами внимания становится произносимое слово, а через него и образ, и мысль. Передвижение в пространстве (овладение ходьбой) делает объектом внимания удаленные предметы, В преддошкольном возрасте сосредоточение внимания на . предмете неустойчиво: ребенок не может распределять внимание, переключение внимания происходит в значительной степени непроизвольно. Если ребенка заинтересовала новая игрушка, он не замечает, как из его рук выпадает та, с которой он только что играл. Внимание ребенка этого возраста воспитателю легко отвлечь я переключить. Ребенок бежит и падает, он с удивлением и страхом смотрит на взрослого. Во власти воспитателя привлечь внимание ребенка к возникшей боли и страху или сконцентрировать его внимание на другом предмете. Внимание преддошкольника в основном непроизвольно, но по сравнению с младенческим возрастом отдельные проявления произвольного внимания возникают чаще и становятся продолжительнее. У детей дошкольного возраста значительно увеличивается время, в течение которого они могут удерживать внимание на предмете. К концу дошкольного периода дети могут заниматься интересной игрой около чяса Начинают проявляться все качества внимания. Однако у детей этого возраста преобладает непроизвольное внимание.Произвольное внимание дошкольника формируется в коллективных ролевых играх, в познавательных (дидактических) играх, а также при выполнении трудовых поручений. Дошкольники 5—7 лет могут с большим вниманием чем либо заниматься, но их внимание легко переключается от нужного к интересному, от неинтересного к более интересному. Ведущее внимание у школьника - непроизвольное. Учение как основной вид деятельности интенсивно формирует произвольное внимание. Необходимость произвольно сосредоточиваться на уроке в классе и во время приготовления уроков дома является трудной задачей для первоклассника, он быстро утомляется. Непроизвольность внимания первоклассника, его быструю утомляемость от собранности, сосредоточенности во время учебной работы следует учитывать преподавателю. Учащихся начальных классов могут легко отвлекать любые раздражители, так как у них преобладает непроизвольное внимание. Чтобы облегчить сосредоточение внимания детей на содержании урока, учитель организует их позу, приучает работать сосредоточенно, подготавливать все к уроку до прихода учителя в класс. В содержании наглядных пособий, в рассказе не должно быть ярких эмоциональных моментов, уводящих в сторону от основного содержания урока. Эмоциональность и яркость фактического материала должна быть связана с целью урока. Учитывая быструю утомляемость детей (и умственную и физическую), следует три-четыре раза на протяжении урока дать возможность учащимся отвлечься, отдохнуть. Особенно полезна физкультурная разминка во время урока. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания слабое. Внимание учеников должно сосредоточиваться на одном предмете. Так, в начальных классах нельзя попутно с работой, выполняемой в данный момент детьми, давать им другое задание. Обучение в школе расширяет круг объектов внимания ребенка. В него включаются особенности умственной деятельности, правильность, точность, выразительность речи, особенности запоминания, умение выразить содержание, смысл изученного.С возрастом увеличивается устойчивость внимания Младший школьник не способен длительное время удерживать внимание на одном предмете. Поэтому в младших классах рекомендуется чаще менять виды деятельности на уроке, включать в урок игровые моменты, поддерживающие непроизвольное внимание В подростковом возрасте к вниманию ученика предъявляются более высокие требования прежде всего самим содержанием учебных предметов Сложность материала (грамматические, арифметические, физические правила и законы), его абстрактность заставляют интенсивно концентрировать произвольное внимание Возрастает устойчивость внимания на отдельных предметах, особенно в связи с возникновением более стойких дифференцированных интересов. К концу подросткового возраста возникает потребность в работе по самовоспитанию внимания Развигие внимания тесно связано со становлением личности. Чувство ответственности за учение, за свои успехи, интерес к мыслитеьной работе и удоьотьствие от успешной мыслитетьной деятетьносги, от умело выполненного трудового задания, развитие воли - все это значительно облегчает развитие произвольного внимания У учащихся юношеского возраста складывается определенный стиль внимания, формируется внимательность как черта личности. Определяется это более осознанном отношением к учебной и трудовой деятельности, представлением своего жизненного пути, стремлением к самовоспитанию, желанием развить у себя определенные черты личности. Развитие внимания связывается со становлением познавательных, эмоциональных и волевых черт личности, с определившейся направленностью человека Формирование внимания как произвольной психической деятельности, которой управляет сам человек, прсдполагает самостоятельную работу над собой и наличие психологичсских знаний, направляющих работу по самовоспитанию. Для развития произвольного внимания важно выработать в себе установку - никогда не работать невнимательно Полезно научиться концентрировать внимание и не отвлекаться при наличии помех в работе шума, посторонних разговоров В целом, чем выше уровень осознанности деятельности, которую выполняет человек, тем легче на ней концентрируется внимание. Итак, развитие внимания идет по следующим направлениям: 1) совершенствуются все виды внимания, 2) особенно интенсивно развивается произвольное и послепроизвольное внимание, которое начинает занимать ведущееместо в регуляции деятельности, 3) складывается привычка работать внимательно, не отвлекаясь на внешние и внутренние факторы, выступающие как помехи для сосредоточения внимания, 4) развиваются свойства внимания. Синтезом всего развития внимания является формирование внимательности как черты личности. Внимание как черта личности, т е внимательность, определяется прежде всего соотношением в деятельности видов внимания. Преобладание произвольного и послепроизвольного внимания характерно для волевого, целеустремленного человека, который ясно осознает, что и зачем ему нужно. Преобладание непроизвольного внимания свидетельствует, о внутренней пустоте человека его внимание находится во власти внешних обстоятельств, волевая регулировка внимания минимальна.

Вопрос 2. Определение, виды и уровни развития внимания. Проблема формирования внимания в педагогической практике Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Феномены и проявления внимания настолько разнообразны, что есть возможность выделять его виды по разным основаниям. Например, У. Джемс выделяет следующие виды внимания, руководствуясь тремя основаниями: 1) чувственное (сенсорное) и умственное (интеллектуальное); 2) непосредственное, если объект интересен сам по себе, и производное (опосредованное); 3) непроизвольное, или пассивное, не требующее усилий, и произвольное (активное), сопровождающееся чувством усилия. Именно последний подход оказался особенно популярным. Непроизвольное внимание обращается на что-то без намерения сделать это и не требует волевых усилий. Оно, в свою очередь, может подразделяться на вынужденное (естественное, врожденное или инстинктивное, детерминированное видовым опытом), невольное, зависящее, скорее, от индивидуального опыта, и привычное, обусловленное установками, намерением и готовностью выполнить какую-то деятельность. Произвольное внимание, которое часто называли раньше волевым, обращается на объект и удерживается на нем при сознательном намерении сделать это и требует волевых усилий, поэтому иногда оно считалось стадией конфликта, растраты нервной энергии. Оно привлекается и удерживается вопреки факторам непроизвольного внимания (не новым, не сильным раздражителем, не связанным с базовыми потребностями и т.д.), и обусловлено социально. Его формирование, по Л.С. Выготскому, начинается с указательного жеста взрослого, организующего внимание ребенка с помощью внешних средств. Если деятельность увлекает человека, происходит переход к послепроизвольному вниманию (вторичному непроизвольному), волевых усилий уже не требуется. С произвольным оно сходно по чувству активности, по целенаправленности и подчиненности намерению. Н.Ф. Добрынин подчеркивает возможность взаимопереходов и сосуществования указанных трех видов внимания. В.И. Страхов детально раскрывает в своих работах особенности и факторы еще одного вида внимания, которое он называет самонаправленным, предлагая это понятие с целью развития и уточнения термина «внутреннее внимание». Используемое им понятие шире, поскольку объектом самонаправленного внимания может быть собственный поведенческий облик, речь, общение, социальная роль и т.д. Этот вид внимания имеет и специфические функции; например, он обусловливает самоинформированность об изменениях личности и поведения. Эффективное использование самонаправленного внимания требует тренировки и немалых усилий. Наконец, есть еще одна классификация (мало распространенная), выделяющая внимание индивидуальное и коллективное. Последнее является, в частности, важнейшим условием эффективности учебного и тренировочного процесса (В.И. Страхов). Оно формируется в группе совместно занятых исполнителей единой деятельности, при этом внимание одного члена группы влияет на внимание других. При синхронном внимании отмечается максимальное совпадение в функционировании внимания всех участников деятельности. Плохо, когда оказываются несовпадающими периоды ослабления внимания участников совместной деятельности. Как хорошо известно учителям, при работе со всем классом управлять вниманием некоторых учащихся почти невозможно, тогда как индивидуальное занятия с ними позволяют обычно достаточно успешно организовывать их внимание. С учетом большого практического значения проблема специфики коллективного внимания, его закономерностей требует дальнейшей разработки. Возрастное развития внимания. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это связано с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. Четыре с половиной-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.