СПТ как метод активного обучения.
1. Развитие научных взглядов об активном социально-психологическом обучении
2. Понятие активное социально - психологическое обучение
3. Общая характеристика методов активного социально-психологического обучения, их классификация
4 Основные принципы активного социально-психологического обучения
5. Методика мозговой атаки.
Психологическая наука до конца XIX столетия развивалась как психология отдельно взятого индивида. На рубеже XIX-XX вв. в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. Одной из ведущих проблем был вопрос о том, изменяется ли деятельность индивида под влиянием присутствия других лиц.
Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.
В начале XX в. начинает складываться экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. Он писал: «Общий интерес и единство цели обусловливают связь отдельных членов коллектива, причем чем больше общих интересов, тем, очевидно, и больше сплоченность коллектива. Очевидно, что только общность интересов и задач являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива. В этом отношении на коллектив нужно смотреть как на лучшее средство осуществления определенной задачи. То, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы, и это-то обстоятельство и оправдывает необходимость создания коллективов».
В начале XX в. начинает развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.
Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли достижения отечественных педагогов А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, научно применявших обучающий и воспитывающий эффект группы в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность.
В целом активные групповые методы обязаны своей разработкой не только экспериментальной психологии, но и обобщению разнообразного практического опыта по линии активных форм и группового характера учебного, творческого, управленческого, терапевтического и других видов взаимодействия людей.
Современные методы активного обучения и прогрессивные педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном вовлечении глубинного группового социально-психологического потенциала.
Понятие активное социально - психологическое обучение
В комплексном понятии «активное социально-психологическое обучение» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных научных составляющих.
Во-первых, это - активное обучение.
Активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологическом словаре дано такое определение понятия «активность личности»: «Это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры».
Видный отечественный психолог Д.Н. Узнадзе писал по этому поводу: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении - не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».
Зависимость эффективности процесса усвоения знаний от собственной интеллектуальной активности - одна из закономерностей процесса обучения. Эта зависимость подтверждается эмпирическими исследованиями, согласно которым в памяти человека запечатляется до 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, и до 90% того, что он делает.
Во-вторых, это - социально-психологическое обучение, т.е. явление социальной психологии, использующее и опирающееся на ее закономерности и понятийно-терминологический аппарат.
Социальная психология - отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп. Следовательно, социально-психологическое обучение - это обязательно обучение в группе, и этим оно принципиально отличается от индивидуального обучения. Однако активное использование современных групповых форм и методов не только не противоречит индивидуализации обучения, но и является необходимым для педагогически целесообразного развития личности обучаемых.
К основным понятиям, определяющим групповое, коллективное обучение, относятся «групповая динамика», «межличностные отношения», «межличностная ситуация».
Групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы, в том числе и учебной, тренинговой группы. К процессам групповой динамики относятся: руководство и лидерство; принятие групповых решений; нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально-ролевой структуры группы; сплочение; конфликты; групповое давление и другие способы регуляции индивидуального поведения.
Происходящие в группе за время ее существования изменения обусловлены как внешними обстоятельствами групповой жизнедеятельности, так и ее внутренними противоречиями, продиктованными взаимодействием двух предполагающих и одновременно отрицающих друг друга тенденций групповой активности - интеграции и дифференциации. Первая нацелена на упрочение психологического единства членов группы, стабилизацию и упорядочение межличностных отношений и взаимодействий и является необходимой предпосылкой сохранности группы.
Важнейшее место в групповой динамике занимает групповое принятие решения - выбор, осуществляемый группой, из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей задачи. Процедура группового принятия решения предполагает обязательное согласование мнений членов группы в отличие от групповой дискуссии, которая обычно рассматривается как фаза, предшествующая групповому принятию решения. Групповые решения не могут сводиться к сумме индивидуальных, а являются специфическим продуктом группового взаимодействия.
Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредованы содержанием, целями, ценностями, организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе. Феномены межличностных отношений - ценностно-ориентационное единство, коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация, референтность и т.д.
Межличностная ситуация - основной обучающий паттерн в приобретении индивидом коммуникативной компетентности. Паттерн (англ. -pattern) означает модель, конфигурацию, образы, шаблон; любую последовательность явлений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которое можно отличить от других последовательностей или расположений и сравнить с ними.
Групповой потенциал обучения как комплекс глубинных социально-психологических ресурсов взаимодействия обучаемых друг с другом и с преподавателями позволяет:
- создать оптимальную обучающую среду, благоприятные условия для обучения;
- использовать самих обучаемых и их взаимодействие как ценный учебный материал;
- широко применять способы и средства группового воздействия на отдельных обучаемых;
- гибко управлять учебно-воспитательным процессом с опорой на самоорганизацию обучаемых.
Как показывает опыт социально-психологического обучения, работа обучаемых в группе имеет следующие преимущества:
- при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие;
- сводится к минимуму риск неверного решения;
- над выполнением одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упустить определенные детали;
- обеспечивается более интенсивная готовность и способность каждого отдельного члена группы к сотрудничеству;
- складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала;
- оказывается исключительное воспитательное воздействие;
- вырабатываются терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать, благодаря чему устраняется резко выраженный индивидуализм.
Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки работы обучаемых в группе:
- выполнение учебных заданий может потребовать более продолжительного времени по сравнению с работой отдельного человека. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг под друга и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно длительным;
- группа трудноуправляема, особенно если велика по составу;
- отсутствует стимул личных амбиций, так как участникам групповой работы достигнутые ими результаты не ставятся в заслугу;
- анонимность членов группы может оказать отрицательное влияние на стремление к результатам и готовность к работе. Каждый член группы может скрывать свою низкую интеллектуальную производительность за спинами других участников.
Техника групповой работы в процессе обучения включает в себя два раздела: технику сплочения учебной группы; технику групповой работы в ходе учебных занятий.
Техника сплочения учебной группы предполагает:
- представление и знакомство обучаемых друг с другом;
- налаживание взаимодействия и межличностных связей обучаемых;
- формирование постоянных и временных учебных команд и подгрупп.
Техника групповой работы в ходе учебных занятий предусматривает формирование:
- игровых учебных подгрупп и команд при деловой игре и анализе конкретных ситуаций;
- групповой среды в дискуссионных и игровых методах;
- творческих групп при «мозговой атаке»;
- рабочих тренинговых групп.
При применении методов активного обучения используются также приемы парной, триадной, микрогрупповой работы обучаемых на учебных занятиях.
Как правило, при применении дискуссионных и игровых методов активного социально-психологического обучения среди обучаемых организуются две-четыре рабочие группы (подгруппы). Руководителей групп обучаемые выбирают сами из общего состава участников. Получив задание, каждая группа выполняет его самостоятельно и автономно от другой группы. После выполнения задания результаты решения (доклады групп) выносятся на общее обсуждение, в котором участвуют ведущий и все группы обучаемых.
Сначала разбирается решение первой группы, а другие группы анализируют и оценивают его, и наоборот. Анализ и оценка производятся по схеме: соответствие доклада группы заданной теме; правильность решения; наличие аргументации в пользу полученного решения (полнота аргументации, ее продуманность); творческий характер решений (наличие собственных мыслей); полнота полученного решения (на все ли вопросы имеются ответы; степень полноты использования предложенных для занятия материалов и схем).
Используется также прием организации соревнования между группами, который позволяет добиться активности и личной заинтересованности со стороны обучаемых. В конце каждого занятия ведущий объявляет две оценки: за правильность решения группы и за активность участия обучаемых в коллективной работе.
Общая характеристика методов психологического тренинга.
Методы обучения — способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Методы обучения зависят от его целей и характера взаимодействия субъектов.
В педагогике и психологии различают две группы методов коллективного обучения: традиционные и активные методы обучения.
Разделение методов обучения на две группы: традиционные, или информационно-рецептивные (от лат. receptio - «восприятие»), и активные методы обучения (от лат. Aktivus- «деятельный»), носит условный характер, так как все методы в плане достижения определенных дидактических целей должны нести в себе активность.
Методы традиционного обучения - методы информационно-рецептивного обучения, носящие репродуктивный характер и направленные на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков и умений практической деятельности. К ним относятся методы устного изложения материала (лекция, рассказ и др.); обсуждения учебного материала (семинар, беседа и т.д.); самостоятельной работы, показа, упражнений и др. В целом традиционные методы предполагают предоставление обучаемым готовых решений в качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в основном в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Эта активность по своей направленности и содержанию носит репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию творческого мышления, которое осуществляется лишь опосредованно.
Методы активного обучения - методы обучения, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения - не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.
Методы активного социально-психологического обучения - методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе.
В учебном процессе методы обучения обязательно осуществляются в каких-либо организационных формах. Форма обучения - организационный способ осуществления учебного процесса, внешнее выражение его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления. К формам обучения в школе относятся урок, экскурсии, практикумы, самостоятельная работа и др.
Любая из этих форм реализуется одним или несколькими методами. Например, на семинаре как форме обучения могут использоваться как традиционные методы обсуждения учебного материала, так и нетрадиционные, активные (дискуссия, «круглый стол» и др.). Чаще всего формы обучения включают в себя несколько его методов. Так, практические занятия интегрируют в себе методы «интеллектуальной разминки», анализа конкретных ситуаций, ролевой игры и т.д. С одной стороны, в педагогической практике при объединении различных методов обучения иногда используется смешанное название учебных занятий: «семинар-дискуссия», «семинар-"круглый стол"» и др.
С другой стороны, одни и те же методы обучения могут находить применение в различных видах занятий. Например, деловые игры могут применяться на семинарских и практических занятиях, научно-практических конференциях и др.
Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:
1) овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);
2) формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;
3) коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;
4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
5) коррекция и развитие системы отношений личности.
Сейчас я вам представлю классификацию методов активного обучения; они первоначально делятся на групповые и индивидуальные. Групповые методы включают в себя: дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол», «интеллектуальная разминка», сократическая беседа и др.), игровые методы (ролевая, деловая и организационно-де-ятельностная и другие игры) и социально-психологические тренинги (партнерского общения, умений, социально-ролевОй и др.). К индивидуальным методам активного обучения относятся выполнение практических задач и тренировки.
Основные принципы тренинга, их 4 (зачитать)
Теперь подробнее:
1. Принцип активности участников: в ходе занятий обучаемые постоянно вовлекаются в различные действия - выполнение устных и письменных упражнений, обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, наблюдение по заданным критериям за поведением участников ролевых игр и т.д. Особенно эффективны в достижении учебных и воспитательно-развивающих целей те упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно.
2. Принцип исследовательской (творческой) позиции: в процессе занятий создаются такие ситуации, когда обучаемым необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать закономерности и принципы общения, взаимодействия и т.п. Исходя из этого принципа, руководитель занятия конструирует и организует такие ситуации, которые дают членам учебной группы возможность осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения и деятельности. В учебной, особенно тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность и неопределенность.
3. Принцип объективации поведения: особым образом организованная обратная связь, в том числе с использованием видеозаписей.
4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов участников общения. Реализация этого принципа в тренинговой группе создает в ней атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.
Главной детерминантой воздействия людей друг на друга является процесс совместной групповой деятельности. Все чисто психологические механизмы воздействия опосредованы этой деятельностью. Воздействие с помощью знаков, использование механизмов идентификации, рефлексии реализуются в ходе деятельности, в том числе учебной, в содержательном плане задаются ее характеристиками.
Традиционным для социальной психологии можно считать выделение следующих методов (способов) воздействия в процессе общения: заражение, внушение, убеждение и подражание. Все эти способы используются при применении методов активного обучения. Рассмотрим их характеристику.
Заражение можно определить как бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Она проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния.
Поскольку это эмоциональное состояние возникает в массе людей, действует механизм многократного взаимного усиления их эмоционального воздействия. Индивид здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, он бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему. При заражении большая масса людей испытывает общее психическое состояние, кроме речевого воздействия используются иные средства (восклицание, ритмы и пр.).
Внушение представляет собой целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии. Предполагается, что человек, принимающий информацию, в случае внушения не способен на ее критическую оценку.
Внушение вызывает определенное психическое состояние, не нуждаясь в доказательстве и логике, это преимущественно эмоционально-волевое воздействие. При внушении достигается не согласие, а просто принятие информации, основанное на готовом выводе.
Внушение имеет одностороннюю направленность - это персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого или на группу. При этом внушение, как правило, носит вербальный характер.
Больше всего внушению поддаются дети, чем взрослые; люди утомленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочувствием. Экспериментальными исследованиями выявлено, что решающим условием эффективности внушения служит авторитет суггестора (человека, осуществляющего внушение), поскольку он создает особый, доверительный фактор воздействия - доверие к источнику информации. Авторитетность суггестора выполняет функцию так называемой «косвенной аргументации», своего рода компенсатора отсутствия прямой аргументации, что является специфической чертой внушения.
Как фактор внушения может рассматриваться предшествующая восприятию в общении заданная (или сложившаяся) социальная установка.
Убеждение построено на том, чтобы с помощью логического обоснования добиться согласия от человека, принимающего информацию. При убеждении выводы человеком, принимающим информацию, делаются самостоятельно. Убеждение представляет собой преимущественно интеллектуальное воздействие.
Подражание относится к способам воздействия людей друг на друга в условиях преимущественно внеколлективного поведения, хотя его роль в группах также достаточно велика. При подражании осуществляется не простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.
В результате подражания формируются групповые нормы и ценности. Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе совершаются нововведения, которым подражают массы. Эти открытия и изобретения впоследствии входят в структуру общества и вновь осваиваются путем непроизвольного подражания, рассматриваемого как «род гипнотизма».
Различают несколько видов подражания: логическое и внелогическое, внутреннее и внешнее, подражание-мода и подражание-обычай. Их анализ позволяет выделить законы подражания, среди которых, например, следующие: подражание осуществляется от внутреннего к внешнему (внутренние образцы вызывают подражание раньше, чем внешние: духу религии подражают раньше, чем обрядам); низшие по социальной лестнице подражают высшим (провинция - центру) и т.д.
Подражание у взрослых наблюдается, как правило, в тех случаях, когда отсутствует возможность применить какой-либо иной способ овладения незнакомым действием. В таком виде подражание присутствует как элемент овладения навыком, иногда достаточно элементарным профессиональным действием.
В группе подражание в большей степени, чем заражение или внушение, включено в групповой контекст. Поскольку речь идет об усвоении предложенных образцов поведения, то всегда существует два плана подражания: или какому-то конкретному человеку, или нормам поведения, выработанным группой. В последнем случае проблема подражания тесно смыкается с проблемой конформности, иными словами, с проблемой давления группы на индивида.
При активном социально-психологическом обучении ведущим в той или иной мере применяются все методы психологического воздействия на обучаемых: заражение, внушение, убеждение, подражание. Эффективность их воздействия во многом определяется авторитетностью ведущего для обучаемых, уровнем его профессионально-психологической компетентности.
Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.
Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же - обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.
Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:
а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы;
б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;
в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений;
г) демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.
В настоящее время конкретная ситуация - это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой.
Конкретные ситуации классифицируются также по степени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной классификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.
По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.
1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.
2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.
3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.
По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.
В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах:
1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультирования психологом клиента) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;
2) анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-задачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.
В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми обучаемым приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.
Чаще всего обучаемым письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных глатериалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:
• видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
• киноэпизоды художественных и документальных фильмов;
• магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;
• фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
• «досье ситуации» - различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;
• выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.
Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы.
Первый этап (10-15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.
Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5-7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.
Второй этап (30-35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.
Третий этап (25-30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы.
После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.
При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений.
При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача - не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.
Четвертый этап (15-20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.
При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:
- анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;
- выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;
- разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
- при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.
В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп:
- все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;
- каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;
- тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями.
Методика «мозговой атаки»
Метод «мозговой атаки» возник в 30-е гг. XX в. как способ коллективного продуцирования новых идей. Еще в 1938 г. А. Осборн предложил использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм», как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль.
Сущность метода «мозговой атаки» состоит в коллективной творческой работе по обсуждению и разрешению какой-то сложной проблемы. Участники все вместе думают над проблемой, дополняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи, опровергают другие в поисках истины. Этот метод позволяет выявить и развить творческие способности и творческое мышление участников, чему способствует эмоциональный подъем участников - обязательный спутник творческой деятельности. От простой дискуссии метод отличается новизной проблемы и отсутствием готовых решений, большой самостоятельностью и творческой активностью его участников, обязательным комплексным подходом к решению проблемы. При этом проблема не должна иметь сложную структуру, т.е. не должна разлагаться на многочисленные мелкие проблемы и отдельные вопросы. При проведении «мозговой атаки» необходимо получить как можно больше идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Участники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.
Метод «мозговой атаки» может планироваться как фрагмент занятия или как занятие в целом (например, в рамках проведения семинара или практического занятия).
В начале 1980-х гг., доктор Эдвард де Боно придумал технику «Шесть мыслящих шляп». Это одна из самых распространённых и любимых на Западе техник брейнсторминга. Итак, шесть шляп представляют собой шесть способов (или направлений) мышления. Иными словами: шесть абсолютно разных и дополняющих друг друга точек зрения.
Итак, Белая шляпа - чистый разум, трезвое мышление. Она оперирует только имеющимися фактами и цифрами. Смотрим только на то, что имеем и пытаемся извлечь только то, что можно извлечь. Красная шляпа – это эмоции, внезапные прозрения и интуиция. Надевший Красную шляпу изучает возможные эмоциональные реакции других людей. Красная шляпа – это пылкий оратор и политик, всегда берущий в расчёт сиюминутный настрой толпы. Чёрная шляпа – это пессимист в штате. Однако, он должен быть аргументированным пессимистом. То есть, говоря своё унылое «ничего у Вас не получится», он должен представить целый доклад, убедительно доказывающий эту точку зрения. Заметьте: популяция «чёрных шляп» не должна никогда превышать цифру «1». Одной особи достаточно. Чтобы не размножались. Ради справедливости надо заметить, польза от чёрной шляпы несомненна! Именно она проверяет дотошно «не ли где трещины, щели, нет ли где голой земли»…
Жёлтая шляпа – это «позитивное» Солнышко. Жёлтая шляпа – выразитель самого оптимистичного взгляда на будущее, Тот, Кто Подмечает Всё Самое Лучшее, самое удачное. Тот, кто заражает оптимизмом всю команду. Понимаете, что самое главное: жёлтая шляпа должна уметь найти «позитив» в «негативе». Зелёная шляпа – это шутовской колпак с бубенчиками. Носящий зелёную шляпу, должен уметь выдавать самые провокационные, нетрадиционные и нестандартные ходы. Зелёная шляпа – это полёт фантазии и фонтан самых смелых и безумных творческих идей. Синяя шляпа – это просто организатор всего процесса. Роль синей шляпы – быть координатором, спикером – дающим (или не дающим) слово всем предыдущим шляпам, суммировать и итожить.