Изучение личности младшего школьника в деятельности психологической службы в школе

Лекция 6. Изучение личности младшего школьника в деятельности психологической службы в школе.
Вопросы.
1. Психологические особенности младшего школьного возраста
2. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста
3. Работа с педагогически запущенными школьниками
4. Работы с детьми, имеющими начальные признаки и проявления пе-дагогической запущенности
5. Исследование ребенка при всех формах школьной дезадаптации  (для уточнения диагноза)
6. Литература

Вопрос 1. Психологические особенности младшего школьного воз-раста
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей при-мерно от 7 до 10–11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.
Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.
Происходит функциональное совершенствование мозга — развивает-ся аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соот-ношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения стано-вится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбужде-ния, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье.
Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важ-нейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания.
Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью ста-новится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопле-ние систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.
Разумеется, далеко не  у всех младших школьников формируется пра-вильное отношение к учению.
Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень инте-ресная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.
Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руково-дствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.
Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной дея-тельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своей учебной деятельности формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний.
Эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приоб-ретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворе-ния от своих достижений.
Подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое про-движение вперёд.
Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий.
Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.
Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружаю-щий мир, который с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.
Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов.
Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельно-стью ребёнка.
Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Ха-рактерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность вос-приятия.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно подни-мается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправ-ленной и управляемой деятельности.
В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анали-зирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного на-блюдения.
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся на-чальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены.
Произвольные внимания младшего школьника нуждаются в так назы-ваемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внима-ние поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и сложной работе ради результата, ко-торый ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д. ).
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроиз-вольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте разви-ваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность созна-тельно управлять своей памятью и регулировать её проявления.
В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая.
Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти кон-кретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описа-ния, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запомина-нию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Основная тенденция развития воображения в младшем школьном воз-расте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.
Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более пра-вильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбина-ции, также развивается.
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает от-ражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, осуществлять пер-вые аналогии, делать элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные поня-тия.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.
Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельно-сти — учение, которое предъявляет ряд серьёзных запросов к ученику.
Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент морального поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начи-нает формироваться общественная направленность личности.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностя-ми. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действо-вать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — необхо-димость активной внешней разрядки при возрастной слабости волевой регу-ляции поведения.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления сложностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности.
Нередко наблюдается капризность и упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа.
Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых условий, которые ему предъявляет школа, против необ-ходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны.
Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями.
Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение.
Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, регулировать их внешнее проявление, они очень и откровенны в выражении радости, горя, печали, удовольствия или неудовольствия.
В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, бурным проявлениям радости, горя и гнева.
С годами всё больше развивается способность регулировать свои чув-ства, сдерживать их нежелательные проявления.
Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений.
За несколько лет младший школьник накапливает при правильном вос-питании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной дея-тельности — деятельности в коллективе и для коллектива.
Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт кол-лективной общественной деятельности.
Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учите-ля. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной дея-тельности как ведущей.
Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобра-зования.
Сформированная ориентация на способы действия создает новый уро-вень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способ-ствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма само-регуляции.
Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследова-тельский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.
Дети, которые испытывают значительные сложности в усвоении про-граммного материала, получают чаще всего отрицательные оценки.
Школьник становится слабоуспевающим на каком-то этапе учения, ко-гда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него хотят, и тем, что он в состоянии выполнить.
На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осозна-ется, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей первых и вторых классов переоценивают результаты своей учебной деятельности.
К четвертому классу уже выявляется значительный контингент от-стающих детей с пониженной самооценкой, и у неуспевающих учеников мы можем наблюдать нарастающую из класса в класс тенденцию к недооценке своих и так весьма незначительных успехов.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, кто часто терпит и неудачу, и дальше ожидает неудачу, и, наоборот, успех в предшествующей деятельности пред-располагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.
Если в учебной деятельности отстающих детей преобладает неуспех над успехом, постоянно подкрепляемые низкими оценками их работы учите-лем, это ведет к усилению в них неуверенности в себе и чувства неполноцен-ности.
Культивированию низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, взаимооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все иные сферы их деятельности и личности.
Навыки межличностного общения у младших школьников, как прави-ло, развиты недостаточно. Есть дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству,— они любят читать, собирать марки, клеить моде-ли самолетов, сидеть и размышлять.
Часть детей в своих отношениях со сверстниками использует не слишком удачные социальные ориентиры. Ученикам начальных классов свойственны четыре типа подобного поведения: подлиза, клоун, псевдо-взрослый и хулиган.
Подлиза доводит свою услужливость до крайности, старается добиться расположения с помощью лести и прямого подкупа. Клоун готов «на ушах стоять», чтобы привлечь к себе внимание окружающих и вызвать одобрение.
Псевдовзрослый — это ученик, которому не удалось добиться призна-ния сверстников, поэтому он ищет общества старших и старается завоевать их внимание.
Он становится любимцем учителей, но не потому, что хочет этого, а потому, что учитель — единственный человек, к сердцу которого он нашел ключик.
Хулиган ищет компании младших и слабых детей, которых может тер-роризировать и подавлять. Справиться с равными ему не по силам, поэтому будет командовать теми, у кого слабая воля, или с теми, кто его боится. Обычно хулиган и подлиза находят друг друга, но это плохие отношения.
В условиях совместной деятельности дошкольников и младших школьников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказа-ния (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценива-ют свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше половины мальчиков (56%) ведут себя соответственно.
Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки сво-его поведения и своего намерения у них скорее всего носят случайный харак-тер.
Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведе-ния.
Хотя «эгоистичных» девочек в целом больше, чем мальчиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публике» показывают социально одоб-ряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива.
Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, на-правленное против моральной нормы помощи, и в данном случае противоре-чия между вербальным и реальным поведением у них нет.
Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувеличена.
Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.
Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказывается рефе-рентной, то для девочек не группа сверстниц, а взрослый наделяется свойст-вом референтности.

Вопрос 2. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста

Школьный психолог изучает психические особенности школьников в совместной деятельности с учителем. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успеха-ми, ошибками, суждениями и т.п.
Все эти сведения могут быть выражены в специальных дневниках на-блюдений, в психологическом паспорте ученика и иных формах фиксации результатов наблюдений. Более детальное и содержательное изучение пси-хических особенностей осуществляет школьный психолог.
Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с при-менением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика.
На этой основе основывается программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы, которая ведется учителем и психологом по единому плану.
Для получения данных по некоторым аспектам личности можно ис-пользовать известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.
Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реак-ций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседнев-ном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.
О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе мож-но судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздейст-вующие стимулы: у «сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа.
В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной систе-мы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психических воздействиях.
Каковы показатели сильного типа нервной системы?
Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели:
1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);
2) умение преодолевать сложности и неудачи в учебе, побуждение к сложностям, настойчивость, упорство в достижении цели;
3) повышение упорства и работоспособности в сложных условиях, в опасности;
4)  желание самостоятельности в поступках, особенно в новых, незна-комых ситуациях;
5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае не-удач.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противополож-ные показатели.
О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенче-ским реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели:
1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;
2)  сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на сложную ситуацию);
3) сдержанность в общении (умение оберегать интересные новости);
4) неторопливость в принятии решений;
5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;
6)  неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медлен-ное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечи-вающий наиболее полный отдых и т.д.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противополож-ные показатели.
О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по следующим по-казателям:
1)  преимущественно скорый темп деятельности, даже при освоении новой работы;
2)  быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его забыва-ние при отсутствии соответствующих повторений);
3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;
4)  быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;
5)  быстрое засыпание или пробуждение;
6) живая речь, мимика, общая подвижность.
Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки.
С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, сис-темно и последовательно излагать мысли.
Следует научить учителя обращать внимание в ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы:
1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала;
2)  поверхностный анализ факторов;
3)  необоснованные заключения;
4)  примитивность заключений и выводов;
5)  противоречивость собственным посылкам;
6)  категоричность утверждений, ни на чем не основанная;
7)  абсурдность заключений, выводов, заявлений;
8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;
9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов.
В процессе общения (и накопления психодиагностической информа-ции) опытный психолог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Су-дить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не правомо-чен делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру.
В целом, изучение личности младшего школьника предполагает иссле-дование следующих психологических феноменов:
1. Оценка внимания младшего школьника
1.1. Оценка устойчивости внимания
тест «Корректурная проба»,
1.2. Оценка объема динамического внимания
таблицы Горбова
1.3. Оценка переключения внимания
таблицы Горбова—Шульте
1.4. Оценка кратковременной памяти
Для этих целей используют тахистоскоп.
2. Оценка мышления младшего школьника
Содержательная информация об уровне умственного развития школь-ника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, каче-ствах ума необходимо учителю для следующих целей:
– осуществления индивидуального подхода;
– подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;
– воздействия на личность ученика через индивидуализированную оце-ночную деятельность;
– организации совместной с его родителями деятельности по совер-шенствованию качеств ума школьников;
– выявления наиболее умственно одаренных детей;
– правильной оценки своего педагогической деятельности;
– творческой деятельности.
Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необхо-димо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном.
Обобщенный способ (мышление теоретического типа) отличается то-гда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных.
Необобщенный способ решения задач (решение только для данного ча-стного случая) характеризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, при-чем сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение на-правлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одина-ковых с описанными в данной задаче.
3. Оценка вербально-логического мышления
Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исклю-чение слов»,
3.1. Оценка образного мышления
Для проведения исследования используется диагностика интеллекта с помощью теста Гудинаф—Харриса
4. Исследование личностных особенностей младшего школьника
Многофакторный личностный опросник. Тест Р.Б.Кеттелла и Р.В.Коана. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников Прохорова и Г.Н.Генинга.
5. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника
Самооценка — сложное динамическое личностное образование, лично-стный параметр умственной деятельности. Самооценка выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школь-ника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельно-стью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, что он старается достичь, т.е. проект его буду-щего.
Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Само-оценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения.
С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уро-вень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в оп-ределенной положительной оценке.
Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже чем у остальных. Иные претендуют на оценку выше обычной. Некото-рые — на оценку выше всех остальных.
Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным об-разом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются иными. Де-тям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана.
Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личност-ными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности.
Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода.
Результаты будут более верными и объективными, если срезы само-оценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) раз-личными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.
Для изучения самооценки можно использовать методику Липкиной «Оценки».

Вопрос 3. Работа с педагогически запущенными школьниками
Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразо-ванности, невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, возраста, вызванных педагогическими причинами и подвер-гающихся коррекции педагогическими методами.
Задержка развития правилосообразного поведения, неумение подчи-няться требованиям соответствующей деятельности (игровой, учебной) со временем вырастает в недисциплинированность, нежелание считаться с об-щественными нормами.
В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки могут:
носить поверхностный, легкоустранимый характер;
укорениться и нуждаться в длительном и настойчивом
перевоспитании;
дополняться вторичными недостатками.
В связи с этим возникает проблема ранней профилактики антиобщест-венного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагоги-ческой запущенности.

Каковы условия успешного преодоления педагогической запущенно-сти?
Условиями успешного преодоления педагогической запущенности яв-ляются:
овладение системой знаний о причинах, признаках и проявлении педа-гогической запущенности;
овладение методикой ее диагностики и профилактики на основе преем-ственности и взаимодействия;
создание атмосферы доброжелательности и взаимоуважения между пе-дагогами и родителями, общего фона положительных взаимоотношений в семьях педагогически запущенных детей, коллективах детских садов, школ.
Работа школьного психолога должна быть, в первую очередь, направ-лена на гуманизацию педагогического процесса, развитие общей культуры и культуры общения, эмпатического понимания как основы диалога с про-блемными учениками, безоценочного личностного и оптимистического от-ношения к ним педагогов.

Каковы причины возникновения педагогической запущенности?
Причины возникновения педагогической запущенности.
Для школьника –
Малый круг общения, семейные факторы, сложности в освоении ос-новной ведущей деятельности (игра)
Для младшего школьника – общение с педагогом, другие школьные факторы, сложности в освоении основной ведущей деятельности (обучение)
Для подростка – Личностно значимые факторы: средовая адаптация, самоутверждение в процессе общения, обучения, сложности в освоении ос-новной ведущей деятельности (учеба)

Каковы методы устранения педагогической запущенности?
Устранение педагогической запущенности:
1. Общие методы: создание благоприятного психологического микро-климата в семье, детском саду, школе. Устранение эмоционально-психологических перегрузок.
2. Специальные методы: организация успеха ребенка в ведущей дея-тельности (игра, обучение), руководство его поведением путем опоры на по-ложительные качества, формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничного интеллектуального, нравственного и эмоционального развития.
Каковы методы профилактики педагогической запущенности?
Профилактика педагогической запущенности.
Методика руководства общением – изменение положения ребенка в группе сверстников
Методика руководства поведением – формирование индивидуального опыта поведения
Методика выравнивания возможностей ребенка – преодоление недос-татков развития
Методика организации ведущей деятельности – формирование интере-са, умений, навыков, развитие активности

Каковы признаки психопатических черт характера?
Признаки психопатических черт характера:
Первый признак:
1)  некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий;
2) чрезмерно быстрая смена эмоциональных состояний, увлечений, не-устойчивое поведение, постоянные явно легкомысленные поступки.
Второй признак:
1)  частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания;
2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость.
Третий признак:
1) позерство, желание обратить на себя внимание любым путем, ярко выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства;
2)  самоунижение, униженность, постоянная подавленность, неадекват-ная пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве.
Четвертый признак:
1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяснимые поступки, выраженная неупорядоченность, неорганизованность в поведении;
2) извращенный, гипертрофированный педантизм.
Пятый признак:
1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравиро-вание своей развращенностью;
2)  гипертрофированная застенчивость по отношению к противополож-ному полу.
О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и по-веденческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении си-туаций в ходе, например, подготовки уроков, при повышении дисциплинар-ных норм на уроках, экзаменах:
1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в частности хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед труб-кой);
2)  выраженная пантомимика;
3) выраженные позные реакции, особенно скованность;
4)  сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);
5)  заметные изменения в фонации и артикуляции речи, неадекватная интонация;
6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги;
7)  частые позывы на диурез, повышение перистальтики кишечника при эмоциях;
8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмо-циональной окраской;
9)  неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, час-тые избыточные эмоции.
По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устой-чивости, т.е. способности сохранять устойчивость психических и психомо-торных процессов при сильных эмоциях.
О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следую-щие признаки:
1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;
2)  ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;
3)  неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;
4)  постоянное желание избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли наблюдателя).
О дисциплинированности могут свидетельствовать такие показатели, как четкое соблюдение установленного порядка, желание быстро и точно выполнить данные поручения, высокие запросы к себе и иным, общественная активность, опрятность и аккуратность в одежде, интерес к научной литера-туре, кинофильмам и телепередачам на научную тематику.
О недисциплинированности свидетельствуют противоположные при-знаки, в частности желание увильнуть от работы, не выполнить поручение, необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дис-кредитацию учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы посто-янного шутовства, дурашливость.
При изучении организаторских способностей внимание обращается на умение планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, умение распределить обязанности среди учащихся, распорядительность, тре-бовательность, умение контактировать как со старшими, так и подчиненны-ми (например при выполнении различных заданий и хозяйственных работ при назначении старшим), умение прислушаться к другим мнениям и извле-чение из них пользы, умение добиться того, чтобы работа проходила в соот-ветствии с принятым решением, наличие соответствующей гибкости при уточнении таких решений, если в этом есть необходимость, умение предви-деть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным при-мером).
Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно получить неко-торую информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за интересы коллектива, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к их нуждам, готовность прийти на помощь, готов-ность принять условия коллектива и желание подчинить личные интересы общественным, критика «в глаза», корректность и доброжелательность к то-варищам, авторитетность у них. При оценке отношения к коллективу учиты-вается также общественная активность.
Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащих-ся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей и классных руководителей по составленной им программе, но и материалы бе-сед, интервью, позволяющие получить более глубокие и разносторонние све-дения о личности интересующего его ученика.
Литература
1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Изд. 3 Екатеринбург: “Деловая книга”, 1998.
2. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога: В 2 кн.-М.: изд. ВЛАДОС, 1998.