Роль обучения и воспитания в развитии личности.

В психолого-педагогической науке сложились по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обу­чение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созрева­нием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в про­цессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за разви­тием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возмож­ности для обучения. Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, не разделяют обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк). Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не толь­ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим Л.С.Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый — уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характе­ризуется тем, какие задания он может выполнить вполне само­стоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшею развития, обозначает то, что ребенок не мо­жет выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с неболь­шой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрос­лого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоя­тельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически. Учение как деятельность имеет место там, где дей­ствия человека управляются сознательной целью усво­ить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики чело­века, когда он способен регулировать свои действия созна­тельной целью. Учение предъявляет требования к позна­вательным процессам (память, сообразительность, вообра­жение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.). В учебной деятельности объединяются не только по­знавательные функции деятельности (восприятие, внима­ние, память, мышление, воображение), но и потребности, мо­тивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности: она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия; общие способы действия предваряют решение за­дач; учебная деятельность ведет к изменениям в са­мом человеке; происходят изменения психических свойств и по­ведения обучающегося в зависимости от результатов сво­их собственных действий». Оригинальную концепцию учебной деятельности пред­ложил В.В. Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. В учебной деятельности (по В.В. Давыдову), в отличие от деятельности ис­следовательской, человек начинает не с рассмотрения чув­ственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстракт­ного к конкретному, от общего к частному. Главным результатом учебной деятельности в соб­ственном смысле слова является формирование у учаще­гося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходяще­го на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специ­альных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может ока­заться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая пробле­ма диагностики уровня мышления.