Психокоррекция в деятельности психологической службы в школе

Психологическая служба в школе

Контрольные вопросы по предмету

0


Подпишитесь на бесплатную рассылку видео-курсов:

Текст видеолекции

Лекция 3. «Психокоррекция в деятельности психологической службы в школе».
Вопросы лекции
1. Сущность психокоррекции как вида психологической работы в шко-ле;
2. Псиихокоррекционная работа в школе
3. Психокоррекция педагогической запущенности
1. Сущность психокоррекции
Психологическая коррекция – это один из видов психологической помощи наравне с психологическим консультированием и психотерапией; это деятельность, направленная на исправление особенностей психологиче-ского развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью спе-циальных методов психологического воздействия; а также – деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.
Каковы виды психологической коррекции?
Психокоррекционные воздействия могут быть следующих видов: убе-ждение, внушение, подражание, подкрепление.
Различают индивидуальную и коллективную психокоррекцию.
В индивидуальной психолог работает с клиентом один на один при от-сутствии посторонних лиц.
В коллективной – работа происходит сразу с группой клиентов со схо-жими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимо-влияния людей друг на друга.
Каковы основные методы психокоррекции?
Выделяются две группы методов психокоррекции:
1.    Методы усиления регулирующих функций психики, разви-тие эмоционального самоконтроля, улучшение психической саморегу-ляции;
2.    Методы нормативно-ценностной коррекции, объектами ко-торой выступают нормативные комплексы, обусловливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам деятельности.
Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на методы социального приспособления.
1. Динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит и результативность одного и того же воздейст-вия не одинакова.
2. Эффективность психокоррекции определяется качеством содержа-ния, своевременностью и адекватностью.
3. Эффективность работы зависит от степени соответствия психокор-рекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.
Симптоматические методы психокоррекции:
•    аутогенная тренировка;
•    метод условных рефлексов;
•    оперантное научение;
Каковы основные виды психологической коррекции?
По коррекционным задачам:
семейная коррекция;
игровая коррекция;
нейропсихологическая коррекция;
коррекция личностного роста.
По характеру направленности:
•    симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) — вид пси-хокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа;
•    каузальная (причинная,) коррекция — вид психокоррекции, на-правленный на источники и причины психических отклонений.
По способу коррекционных воздействий:
•    директивные виды;
•    недирективные виды.
По форме организации:
•    общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического по-рядка, нормализующие социальную среду ребёнка; нормализация и регуля-ция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психо-гигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плава-нию, усиленному питанию детей);
•    частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воз-действий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов. Игровая, музыкальная, драмотерапия);
•    специальная психокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с конкретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем).
Каковы основные сферы применения психокоррекции?
1.    коррекция эмоционального развития ребёнка;
2.    коррекция сенсо-перцептивной и интеллектуальной деятельно-сти;
3.    психокоррекция поведения детей и подростков;
4.    коррекция развития личности.
Применительно к проблемам детей в школе:
1.    коррекция недостатков когнитивной деятельности;
2.    коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы;
3.    коррекция поведения.
Все выделенные виды психокоррекции в целом дают системное пред-ставление об организационно-содержательных началах психокоррекционно-го процесса.
Каковы основные психокоррекционные технологии?
«Психокоррекционная технология — это совокупность знаний о спосо-бах, средствах проведения психокоррекционного процесса.» (Мамайчук). Психокоррекционная технология — это комплексная система коррекционно-го воздействия, которая содержит в себе три взаимосвязанных и взаимообу-словленных компонента:
1.    методологический компонент (формулируются идеи, целевые ха-рактеристики, задачи, исходные теоретические положения — психологиче-ские, педагогические, философские, правовые, экономические и так далее).
2.    содержательный компонент (этапы работы, задачи каждого этапа и содержание этапа).
3.    технологический (методы, формы, средства использования).
Каковы основные cвойства психокоррекционных технологий?:
1.    психокоррекционные технологии и сложные системы, решающие стратегические и тактические задачи. Стратегическими задачами являются разработка психокоррекционных программ и психокоррекционных комплек-сов. В тактические задачи входит разработка методов, приёмов, психокорек-ционных техник, форм проведения работы, подбор и комплектование групп, продолжительности занятия и режима.
2.    нельзя создать универсальную психокоррекционную программу, особенно это касается детей с проблемами развития, это обусловлено тем, что при составлении программы приходится учитывать различные факторы: структуру дефекта и степень его тяжести; психологическую проблему и при-чины её возникновения; время возникновения дефекта и психологической проблемы; уровень развития межфункциональных связей; типологические индивидуально-психологические особенности ребёнка; предшествующую социальную ситуацию развития ребёнка.
3.    психокоррекционная работа с конкретным ребёнком должна строиться как целостная осмысленная деятельность по изменению отдельных психологических образований, по изменению условий жизни по воспитанию ребёнка.
4.    важно, чтобы психологическая коррекция носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться к тому, чтобы активно формировать то, что должно быть достигнуто ребёнком в ближайшей пер-спективе в соответствии с требованиями возраста и формирования личности, то есть с учётом ориентировки на перспективу развития.
5.    специфика задач психокоррекционной программы зависит от ти-па детского учреждения, класса или группы. Важно, чтобы данная программа была согласована с программами других специалистов, работающих с ребён-ком (врачами, логопедами, учителями, воспитателями и соцработниками).
Психокоррекция и психотерапия являются видами психологической помощи, которые предусматривают активное целенаправленное воздействие на личностный, поведенческий и интеллектуальный уровень функциониро-вания человека.
Что является целью психологической коррекции?
Целью психологической коррекции является устранение недостатков в развитии личности. Психологическая коррекция отличается от психологиче-ского консультирования и психотерапии тем, что она не нацелена на измене-ние взглядов, внутреннего мира личности и может осуществляться даже в том случае, когда клиент не осознает своих проблем и психологического со-держания коррекционных упражнений. Психокоррекция также рассматрива-ется как процесс расширения диапазона реагирования клиента на те или иные раздражители, формирование навыков, которые делают его поведение более гибкой, повышают адаптивные возможности его личности.
Каковы основные признаки психокоррекции?
Психокоррекция характеризуется следующими признаками:
— Дискретность (означает влияние психолога на относительно незави-симые конкретные составляющие внутреннего мира человека);
— Ориентация на возрастные нормы (т.е. ориентация на определенный контингент коррекционного воздействия — дети, подростки и т.д., или на использование соответствующих методик).
В чем заключаются задачи психологической коррекции?
Задача психокоррекции формулируется зависимости от адресата (ребе-нок с аномальным развитием или личность, которая имеет отклонения и трудности в пределах психологической нормы), а также содержания коррек-ционной работы (коррекция умственного или эмоционального развития, кор-рекция и профилактика невротических состояний и неврозов).
Психокоррекции подлежат следующие недостатки характера: повы-шенная возбудимость, гневливость, конфликтность, повышенная импульсив-ность, пессимизм, легкомыслие, упрямство, безразличие, неопрятность, чрезмерное стремление к наслаждению, гипертрофированная активность или пассивность, замкнутость, болезненная застенчивость, склонность к воровст-ву, негативизм, склонность блуждать, лживость и т.д.
Эти недостатки могут быть дискретными и касаться только определен-ных аспектов эмоционально-волевой сферы или иметь тотальный характер и быть связанными с акцентуация характера, ведущими переживаниями, сис-темой отношений и ценностных ориентаций.
Психологическая коррекция не имеет своих специфических методик, а пользуется в зависимости от потребностей методами психотерапии, педаго-гической психологии, педагогики, медицины.
Каковы приемы и способы воздействия в психологической коррекции?
Выделяются ряд приемов и способов воздействия, которые применяют-ся для проведения психокоррекционной работы. Это простое предложение, парадоксальная инструкция, фантазирование, интерпретация психологом си-туации клиента и приглашение к новому видению ситуации, совет (пожела-ния) клиенту, самораскрытие психолога перед клиентом, механизм «обрат-ной связи», открытые и закрытые вопросы, повтор-перевод, логические це-почки, эмоциональное резюме, действующее резюме.
Каковы основные способы психокоррекции?
1. Простая предложение. «Я предлагаю Вам сделать такое ... » Исполь-зуется в ситуации, когда клиент фактически готов к предлагаемой действия, но через собственную нерешительность не может ее начать. Запрещается предлагать клиенту принятия жизненно важных решений.
2. Парадоксальная инструкция. «Предлагаю Вам продолжать то, что Вы делаете». Доведение противоречий клиента до такого предела, когда стано-вится очевидным их неконструктивный характер. Некоторые клиенты начи-нают осознавать примитивность переживаний, которые вызывает данная си-туация. Нельзя предлагать ригидным, склонным к застреваниям личностям.
3. Фантазирование. «Представьте себе Вашу проблему. Опишите то, что Вы чувствуете, видите, слышите! Или на эту проблему можно посмот-реть иначе? Попробуйте это сделать. А, возможно, мы сможем еще что-то заметить в этой ситуации? Или можно иначе объяснить поведение в ней дру-гих людей и свою собственную поведение?». Спектр действия очень широк. Используют для воспроизведения и анализа травмирующих обстоятельств, выявление особенностей реагирования клиента на психогенную ситуацию, а также для коррекции поведения и перенос клиента в подобную ситуацию. Один из основных приемов развития рефлексии. Формирует у клиента спо-собность по-разному смотреть на травмирующий фактор. Применять следует постоянно. Недопустима оценка высказываний, действий, переживаний, мыслей клиента. Психолог принимает интерпретации клиента и только хочет сказать ему, что клиент несколько не учел в своем видении ситуации.
4. Приглашение клиента к новому видению ситуации. «Поскольку мы с вами выяснили, какой психологический эффект может иметь место в данной ситуации, то попробуйте не торопиться с выводами, если столкнетесь с по-добными обстоятельствами. Итак, какой вы видите вашу ситуацию?» Преду-сматривается обязательное расширение знаний и умений клиента о психоло-гии, на базе которых клиенту предлагается четкая рекомендация: что психо-логически целесообразно делать в подобных ситуациях, а что делать не сто-ит.
5. Самораскрытие психолога перед клиентом. «Вы знаете, со мной ко-гда-то тоже случалось подобное... Отчетливо помню эти переживания. Как сейчас вижу себя в этой ситуации, свои действия, поведение». Самораскры-тие психолога заключается в том, чтобы максимально идентифицироваться с восприятием клиентом данной проблемы. Можно использовать в начале ин-тервью для установления контакта с клиентом. На стадии поиска альтерна-тивных путей решения проблемы психолог рассказывает, как бы он вел себя в подобной ситуации, показывает, как можно в этой ситуации действовать.
6. Механизм «обратной связи». «Очень хорошо вас понимаю... Да, вам можно посочувствовать ... Охотно верю, что сразу и не знаешь, что ответить в подобной ситуации. » Позволяет клиенту понять, как психолог восприни-мает его жизненную ситуацию, и определить определенное эмоциональное отношение психолога к клиенту, в зависимости от четкости сигналов, посы-лаемых в ходе обратной связи.
7. Открытые вопросы. «Кто Где? Когда? Почему? Как? Опишите в де-талях вашу встречу с сыном после школы. ». Позволяют получить дополни-тельную, относительно достоверную информацию о проблеме клиента. Часто используется при анализе ситуации.
8. Закрытые вопросы. «Никак не могу понять, какую позицию вы зани-маете: такую или...» (Дается точное описание каждого варианта поведения). Применяют в тех случаях, когда клиент отзывается неясно, противоречиво, уклоняется от ответа.
9. Повтор-перевод. «Правильно ли я понял Вас? Вы говорите, что эта ситуация вызывает у Вас такие вот чувства...» Позволяет убедить клиента, что психолог его понимает, а также выяснить некоторые обстоятельства. Психолог анализирует ситуацию, поведение, действия, характерные пережи-вания клиента.
10. Логическая цепочка. «Давайте попробуем проследить логику Ва-ших рассуждений, которыми переживаниями могут сопровождаться события, какие действия и поступки они Вас подталкивают? » Прием показывает кли-енту, чем на самом деле могут быть вызванные его переживания и позволяет ему спрогнозировать дальнейшие действия. Используют для обучения клиен-та прогнозированию, для иллюстрации ошибочности выбранного способа поведения вследствие логически ложных соображений.
11. Эмоциональное резюме. «Давайте с Вами еще раз переживем тот момент. Вспомним все ошибки, отметим чувства, которые могли бы вызы-вать у Вас акцентированные обстоятельства.» Прием используется для об-легчения понимания клиентом характера собственных переживаний, для вы-работки навыков «Видения» мыслей и чувств, умение говорить о них. Можно использовать в ходе всей работы с клиентом.
12. Вытекающее резюме. «Итак, мы пришли с Вами к выводам, кото-рые позволяют Вам изменить характер Вашего отношения к ситуации. » По-зволяет подытожить интервью, помогает клиенту сделать обобщение и кон-кретные шаги в реальной жизни. Используют прием как в ходе интервью на отдельных этапах, так и в конце его, подводя общий итог разговору.
Каковы принципы психологической коррекции со школьниками?
Психокоррекционная работа с детьми основывается на следующих ос-новных принципах:
1.    Единство диагностики и психокоррекции. Коррекционной работе предшествует диагностика. Диагностика способствует уточнению диагноза и позволяет оценить эффективность коррекционной работы.
2.    Деятельностный принцип психокоррекции. Основным средством коррекционно-развивающего воздействия является взаимодействие взросло-го и ребенка.
3.    Ориентация на зону ближайшего развития ребенка. Психокоррекци-онная работа с ребенком не будет иметь эффекта за пределами зоны бли-жайшего развития.
4.    Направленность психокоррекционной работы «сверху вниз», то есть на создание оптимальных условий для развития высших психических функ-ций, способствующих компенсации недостатков элементарных психических процессов.
5.    Принцип нормативности, т.е. ориентация при проведении коррекци-онной работы и при оценке ее эффективности на эталоны развития в опреде-ленном возрастном периоде.
6.    Учет системного характера психического развития. Коррекционная работа направляется на устранение причин отклонений в развитии.
7.    Принцип «замещающего онтогенеза». Коррекционная работа долж-на начинаться с той «точки», с которой начались отклонения от оптимальной программы.
8.    Упреждающий характер психокоррекции. Коррекционная работа направляется на формирование того, чего следует достичь в ближайшей пер-спективе в соответствии с законами возрастного развития и становления ин-дивидуальности, а не на тренировки того, что уже достигнуто ребенком.
9.    Принцип преемственности. Каждое следующее занятие планируется с учетом того, что достигнуто ребенком на предыдущем. Если ребенок не сумела выполнить предлагаемое задание, то на следующем занятии предла-гают упрощенный его вариант.
10.    Учет индивидуально-психологических особенностей ребенка, его интересов, способностей, социальной ситуации развития.
11.    Эмоциональная насыщенность занятий. Ребенок должен получать удовольствие от психокоррекционных занятий.
2. Псиихокоррекционная работа в школе
Каковы основные этапы психологической коррекции в школе?
Основные этапы психокоррекции при работе со школьниками следую-щие:
•    Диагноз;
•    Прогноз (предвидение дальнейшего развития личности при усло-вии своевременной коррекции и при отсутствии таковой);
•    Создание психолого-педагогической коррекционной программы. В ней определяется цель, направления психокоррекции, приблизительное ко-личество занятий, их периодичность, продолжительность занятий; перечис-ляются приемы и методы, которые будут использоваться. Обязательным яв-ляется наличие в коррекционной программе психологической части, которую осуществляет психолог, и педагогической, которую психолог разрабатывает с родителями, социальными работниками, педагогами и т.д. и осуществление которой происходит под контролем психолога.
•    Выполнение психокоррекционной программы;
•    Анализ ее эффективности.
Критерием эффективности психологического консультирования, по мнению Г. С. Абрамовой, является появление у другого человека (клиента) новых переживаний по поводу своей проблемы.
3. Психокоррекция педагогической запущенности
Педагогическая запущенность является одной из самых распростра-ненных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогически-ми причинами.
Педагогический словарь, рассматривает педагогическую запущенность как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатка-ми воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность.
Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя опре-делённые стадии, имеющие комплекс доминирующих причин, признаков, знание которых позволяет правильно диагностировать отклонения и свое-временно применять систему коррекционно-воспитательных мер. Задача пе-дагогов - ликвидировать неблагоприятные тенденции в развитии школьников на такой стадии, когда они ещё не приобрели устойчивый характер. Условно выделяют несколько стадий педагогической запущенности.
Первая рассматривается как предрасполагающая (в основном соответ-ствует дошкольному возрасту). Она возникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезного общения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки, конфликты между родителями, от-сутствие единства требований к ребёнку, отсутствие ситуаций, воспитываю-щих чувство сострадания); из-за ошибок воспитателей детского учреждения, приводящих к неблагоприятному положению ребёнка в коллективе; как ре-зультат депривации.
Вторая стадия педагогической запущенности является следствием сла-бой психологической и педагогической готовности к школьному обучению дошкольников. Система педагогических мер на этой стадии должна быть на-правлена на создание нормальных условий воспитания дома и в детских яс-лях и садах, на развитие внимания, мышления, индивидуальных психологи-ческих качеств. Большое значение имеет формирование у ребёнка эмоцио-нальной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в иг-ре, при общении со сверстниками. Желательно овладение ребёнком первыми навыками чтения, счёта, труда и т. п., создание у него верного представления о школе, роли учителя. К ошибкам воспитания относятся обобщающие оцен-ки качеств личности ребёнка по его отдельным поступкам. Переоценка или недооценка им своих способностей мешает формированию адекватного от-ношения к себе правильно вести себя в период начального школьного буче-ния.
Третья и четвёртая стадии педагогической запущенности наиболее час-то проявляются в подростковом возрасте. Третья стадия характеризуется уг-лублением негативного отношения к нормам и правилам жизни детского коллектива, проявлением асоциальных тенденций, отклоняющимся поведе-нием. Отдельные поступки школьников, связанные с нарушением правил по-ведения, имеют приемлемый ситуативный характер, т.е. возникают в резуль-тате неблагоприятного стечения обстоятельств (обида на несправедливость со стороны сверстников и воспитателей, неудачи в деятельности и т.п.). Под-ростки не только переживают последствия своих действий, но и осознают их отрицательный характер, но ещё не умеют предвидеть нежелательные ре-зультаты. При слабости воспитательных мер на четвёртой стадии педагоги-ческой запущенности антиобщественные тенденции поведения закрепляются и проявляются в грубости, негативизме, недисциплинированности и т. п. Встречаются факты мелкого воровства, нападения на слабых, жестокости, злостного хулиганства, переходящие в правонарушения и преступления. Час-то такое поведение сочетается с искажёнными нравственными представле-ниями, когда грубость рассматривается как проявление взрослости, хулиган-ство - как независимость и т. п. Педагогическая запущенность развивается в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточных возможностей для само-утверждения в коллективах класса, школы. Их стремление выглядеть взрос-лыми, независимыми, пользоваться авторитетом среди сверстников в сочета-нии с незрелостью суждений приобретает при неправильном педагогическом руководстве гипертрофированно-уродливые формы. Формализм во внеуроч-ной работе, отсутствие полезного общения в школьном коллективе, непони-мание со стороны взрослых, одноклассников толкают учащихся на поиски контактов в уличных стихийных объединениях. Педагогически запущенные подростки особенно восприимчивы к нежелательному влиянию среды, часто подвержены алкоголизму, наркомании и т. п. Разрыв между притязаниями подростка и его реальными возможностями может способствовать возникно-вению невротических состояний, осложняющих распознавание причин его поведения.
Признаки третьей и четвёртой стадий встречаются и у старших школь-ников. Их поведение отличается большей скрытностью, умением закамуфли-ровать неблаговидные поступки «правильными» словами и т. п. Смысл вос-питательной работы семьи и школы на этих стадиях заключается в том, что-бы проявить внимание к развитию личности каждого подростка, создать ус-ловия, способствующие его потребности в признании коллективом его лич-ностных качеств, раскрытию потенциальных возможностей. Большую роль в этом процессе играют окружающая среда, организация досуга, трудоустрой-ства подростков и молодёжи в их свободное время.
Проблема педагогической запущенности самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе.
1 уровень: Активно-негативная поэзия личности.
Она характеризуется гармоничностью. Искажена система нравствен-ных ценностей, проявляется в словах, действиях, во внешнем виде - это ус-тойчивая агрессивная форма поведения. Нравственные убеждения - ассоциа-тивные. Дети имеют опыт негуманных взаимоотношений. У них существует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижению других. Совместным действием они обостряют ситуацию риска. Мотивы общения с взрослыми и сверстниками зависят от направления совместной деятельности: при учебе и труде - дезорганизация действий, при антиобщественной дея-тельности - стремление к действиям сообща. Дети не имеют положительного разрешения конфликтов, усугубляя, вовлекают в ситуацию риска как можно больше детей. Они совершают поступки, граничащие с преступлениями. На-рушения норм и правил поведения носят личностно-направленный характер, т.е. направлены против конкретной личности либо определенной группы школьников.
Для таких детей характерны: леность, безразличное отношение к учеб-ным неуспехам. Стремление к большей самостоятельности, верности, спра-ведливости, самокритичность соседствуют с упрямством, раздражительно-стью, несдержанностью, агрессивностью, грубостью, лживостью и эгоизмом. Высокая самооценка, уровень притязаний завышен, он - аутсайдер. У таких детей отсутствуют доверительные отношения в семье и школе. Но они ува-жают взрослых, которые заинтересованы в их делах, проблемах. Личность такого ребенка характеризуется отрицательной направленностью содержа-ния, устойчивостью в реализации нравственных знаний, идеалов и норм в предпреступном поведении ребенка. Проявление инициативности и избира-тельности проявляется в нарушении правил - как показатель "активности", противоположный истинной активности, направленной на самосовершенст-вование личности.
2 уровень: Пассивно-негативная поэзия.
Она характеризуется: системой эгоистических отношений. Под влияни-ем искаженных нравственных знаний подростки оправдывают эгоистичное отношение к труду, людям, которое одновременно направлено на сохранение своей позиции стороннего наблюдателя. Они не отстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины, склонны их провоциро-вать, обычно они переживают чувство стыда, подавленности, если оно рас-крыто или безразличны к последствиям своих действий. Они удовлетворены оценкой "три": переживая свои неуспехи в учебной деятельности, хотят быть незаметными в совместной деятельности и общении, нелюбознательны. Из-бегают нарушений дисциплины, противоправных действий, жестокости в об-ращении, не ищут материальной выгоды. Допускают правонарушения на уровне проступков. При разрешении конфликтной ситуации ищут выгоды для себя. Неустойчивое поведение увеличивает степень риска в неконтроли-руемых ситуациях, вероятны нарушения правил поведения в полезной дея-тельности. Они стремятся к установлению доверительных отношений, но са-ми проявляют озлобленность, лживость, мошенничество. Дают обещание, а сами его не выполняют. У них неустойчивая самооценка и уровень притяза-ний так же неустойчивый, статус в межличностных отношениях "непопуляр-ный". Дружеских связей не имеют, общественных поручений избегает, но ес-ли они от имени класса, то проявляют активность. Могут делать вид, что без-различно относятся к делам своих сверстников, а сами скрыто наблюдают за ними, иногда даже завидуя. В целом такие дети характеризуются отрица-тельной направленностью содержания личности, неустойчивостью проявле-ния контрнормальных нравственных знаний в представлении и убеждении в нарушении школьной дисциплины.
3 уровень: Неустойчиво-негативная поэзия.
Она характеризуется: пониманием подростком содержания нравствен-ных норм взаимоотношений, их нравственной аргументации с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений, неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действия причинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм, однако в действиях непоследо-вательны, поведение ситуативно. Неудовлетворены своими оценками и ме-стом в системе межличностных отношений, самооценка неустойчивая и уро-вень притязаний занижен. Болезненно переживают кажущиеся неуважения, а сами допускают грубость, высокомерие, бестактность. Мотивы общения со сверстниками и взрослыми проявляются в стремлении к самоутверждению, в желании завоевать доверие, быть понятым, найти признание, получить поло-жительную оценку. Но иногда эти попытки бывают эгоистичны, и это сказы-вается на статусе ребенка в системе межличностных отношений «принятый» и «непопулярный». Проявляют желание выполнять общественные поруче-ния, но редко доводят их до конца. На требования отвечают требованием. Будучи инициатором нарушений, они не признают своей причастности к ним. Мотивы поведения эгоистичны, но могут оказать помощь попавшему в затруднительную ситуацию. Стремятся разрешить конфликт в свою пользу. Избегают участия в кражах, драках, нарушениях в дисциплине, но и не удер-живают других. Они редко нарушают школьную дисциплину, граничащие проступками легко подвергаются отрицательному влиянию, но и воспита-тельному воздействию.
Внешними причинами педагогической запущенности в детском возрас-те являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недос-татки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе, в частно-сти дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.
Внутренними причинами возникновения и развития запущенности де-тей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные осо-бенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмо-циональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимо-действии с окружающими.
Психокоррекция личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
Принципы психологической коррекции педагогической запущенности
Психологическая коррекция понимается как «деятельность по исправ-лению (корректировке) тех особенностей психического развития, кои по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели». Психокоррекцию возможно также применять «в ситуациях преодоления раз-личного рода психологических затруднений», поскольку психологическая коррекция является направленным психологическим воздействием «на опре-деленные психологические структуры с целью обеспечения-полноценного развития и функционирования индивида».
Психокоррекция -- «это система мероприятий, направленных на ис-правление недостатков психологии или поведения человека с помощью спе-циальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются».
Упражнение № 1. "Кто быстрее?", " Корректура", "Канон", "Зеваки", "Буквы алфавита", "Повтори за мной", "Слушай и исполняй", " Кто что сде-лает?", "Тень", "Исчезнувший предмет", Сосед, подними руку", "Летит – не летит", "Зеркало",
Психологическая коррекция педагогической запущенности в младшем школьном возрасте подразумевает комплексное воздействие на личность за-пущенного ребенка, его самосознание, общение и деятельность и должна за-трагивать мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую, интеллек-туальную и поведенческую сферы личности. Эта особенность предполагает параллельность в работе с запущенным ребенком и его микросоциумом, со-четание общих, групповых и индивидуальных форм работы, ее психологиче-ских и педагогических методов.
Для осуществления педагогической коррекции педзапущенности детей необходимы постоянная работа по снятию напряжения, понимание, до-верие, анализ конфликтных ситуаций, позитивная иррадиация авторитета пе-дагога на отношения ребенка со сверстниками, позитивное стимулирование, эмоциональное поглаживание, личностная перспектива ребенка и т.д. К ме-тодам психокоррекции, используемым в случаях педагогической запущенно-сти детей относят когнитивную тренировку, развитие произвольности пове-дения, терапию искусством, игровую коррекцию поведения, ролевое науче-ние, коммуникативную игру, статусное перемещение детей, демонстрацию групповой поддержки, снижение зависимости от учителя, формирование адекватной самооценки школьных успехов, отреагирования школьных стра-хов и др.
При разработке психокоррекционной программы и организации инди-видуальной работы с педагогически запущенным младшим школьников не-обходимо, прежде всего, всесторонне изучить ребенка и его развитие и выявить проблему педагогической запущенности. К коррекционной ра-боте необходимо подключать всех специалистов социально-психологической службы, коррекционная программа должна включать в себя работу не только с самим ребенком, но и его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями.
+++
Средства профилактики и коррекции педагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направлен-ность на преодоление недостатков развития (гармонизацию) личности ребен-ка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации (развития) могут дать, положительные результаты.
Система психолого-педагогической коррекции педагогической запу-щенности младшего школьника
1. Психологическая коррекция индивидуально-типологических особен-ностей личности. Предметом коррекции выступает дисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольно-сти психических процессов в сравнении со сверстниками. Основными прие-мами являются: понимание, сочувствие, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание культурно-образовательных возможностей детей и личностная перспектива. Использу-ются такие психологические методы как развитие произвольности в двига-тельной сфере, развитие произвольности в познавательной сфере, развитие произвольности в эмоциональной сфере, развитие произвольности в общении и поведении, систематическая десенсибилизация и терапия искусством.
2. Психологическая коррекция свойств субъекта общения. Предметом коррекции выступает слабая социальная рефлексия, проблемы общения, не-адекватное поведение, низкий социальный статус. Основными приемами яв-ляются: доверие к личности ребенка, формирование реально осознаваемых мотивов поведения, формирование реально действующих мотивов поведе-ния, анализ конфликтных ситуаций, пример и авторитет педагога в отноше-нии к детям, позитивная иррадиация авторитета педагога на отношении ре-бенка со сверстниками. Используются такие психологические методы как иг-ровая коррекция поведения в группе, развитие позитивного общения. Роле-вое научение, коммуникативные игры и упражнения, расшатывание позици-онных ролей, статусное перемещение детей.
3. Психологическая коррекция свойств субъекта деятельности. Предме-том коррекции выступают дисгармония мотивов учения, низкая учебно-познавательная активность, несформированность основных учебных умений, слабая обучаемость. Основными приемами являются: позитивное стимули-рование, авансирование успеха, акцептуация достижений ребенка в деятель-ности, парциальная оценка результатов, наглядные опоры в обучении, ком-ментируемое управление, создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультатирование по темам, щадящая учебная нагрузка. Используются такие психологические методы как сниже-ние значимости учителя, снижение силы потребностей, связанных с внутрен-ней позицией школьника, десенсибилизация к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных успехов, релаксация и эмоциональное от-реагирование школьных страхов
4. Психологическая коррекция свойств самого субъекта. Предметом коррекции выступают нарушенный образ «Я», неадекватная самооценка, не-удовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности. Ос-новными приемами являются: безусловное принятие ребенка, выборочное игнорирование негативных поступков, эмоциональное поглаживание ребен-ка, позитивное побуждение к деятельности и общению, ожидание завтраш-ней радости. Используются такие психологические методы как психологиче-ский массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уни-кальности ребенка, развитие позитивного восприятия других, самовнушение («Я хочу», «Я могу», «Я буду»).
Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, напом-ним, что восстанавливать и развивать младшего школьника как (полноценно-го ученика нужно в следующих направлениях:
— формировать мотивацию учения как побудительную силу;
— развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу познавательной учебной активности;
— повышать уровень производительности познавательных психиче-ских процессов как фундамента учебной деятельности;
— сформировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней.
Структура учебной мотивации младшего школьника зависит от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют, как правило, низкий статус в классе (чаще всего это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отноше-нии к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию запущенного ученика процессом учения, педагогу необходимо сначала повысить его социальный статус — поощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.
Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической под-держки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика бу-дет отвергнута или искажена.
Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я-концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию.
Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с не-гативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия под-держки позитивного событию. Поэтому очевидно, что познавательный инте-рес у ученика формируется только в том случае, когда его учебная деятель-ность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организо-ванный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достиже-ниям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предо-пределяет ценность сохранения таких отношений. В зависимости от содер-жания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.
1 этап. Возникновение мотивации.
Зафиксировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо порабо-тали над предыдущей темой»); вызвать мотивы относительной неудовлетво-ренности; («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»); усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например в таких-то ситуациях)).
2 этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации.
Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицатель-ные эмоции, — удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать самостоятельный поиск учащихся, подключать их к самокон-тролю и самооценке.
3 этап. Мотивация завершения.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положитель-ным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установ-ка на дальнейшее учение, т. е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.
Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психоло-гическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.