Нейропсихология развития

Лекция 6. Нейропсихология развития.
1) Современные представления о нейропсихологии развития. 2) Развитие движений. 3) Развитие мышления. 4) Развитие речи.
Современные представления о нейропсихологии развития.
В чём различия мозга ребёнка и мозга взрослого человека?
Как уже говорилось, нейропсихология — молодая наука, в ней недостаточно изучена психологическая структура и мозговая организация даже зрелых функций, получивших свою относительно константную форму и мозговую локализацию. Это относится к нейропсихологии нормального, и еще в большей степени аномального развития. Сложность изучения этого раздела определяется тем, что он предполагает выяснение возра¬стных параметров созревания функций в соотнесении со степенью зрелости осуществляющих их мозговых структур. Дело в том, что мозг ребенка анатомо-морфологически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отношении различия велики. Детский мозг, имея те же блоки и зоны, что и «взрослый», включает их в работу постепенно. Иными сло¬вами, многие мозговые структуры у ребенка, присутствуя, «не работают» или «работают» не в полном объеме. При этом необходимо помнить, что, не получив определенных стимулов внешней среды, они могут вообще остаться бездействующими, несмотря на отсутствие каких-либо анатомических повреждений. В этом и состоит главная опасность для развивающейся психики. Большая часть участков мозга способна включиться в функционирование только в детстве. В зрелом возрасте они лишь дозревают, опираясь на приобретенный опыт в детские годы. То, что упущено в детстве, закрывает путь к овладению многим. Исходя из сказанного, понятно, какую огромную, едва ли не самую главную, роль играют дошкольное и раннее школьное воспитание, и образование.
Что является главными характеристиками развития психики ребёнка?
Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются интегративно, за счет сов¬местной работы различных мозговых зон. С возрастом предста¬вительство в мозге ВПФ становится все более «экономным». Возрастные пороги такого преобразования достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках созревания ВПФ. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от среды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок.
Развитие психики ребенка происходит гете¬рохронно и асинхронно. Это означает, что функции и навыки приобретаются не в строго линейном последовательном поряд¬ке, а одни из них опережают другие, а те, которые ранее отстава¬ли в определенном возрасте, дают качественные и количественные скачки.
Особое значение имеет и закономерность психического раз¬вития, описанная И.А. Скворцовым и Н.А. Ермоленко в моно¬графии «Развитие нервной системы у детей в норме и патологии». Она состоит в признании того, что развитие идет качест¬венными скачками.  Перед каждым из них ребенок становится наиболее сенситивен (восприимчив к усвоению нового), но вместе с тем теряет часть тех умений, которые приобретены на предыдущем этапе. Происходит явление, названное И.А. Скворцовым «обнулением». Так, например, новорожденный ребенок «выходит в мир» с большой степенью готовности к адаптации, но одновременно лишается умения поворачивать голову на бок, которое имелось у него в период внутриутробного развития. Важной чертой критических периодов развития является не только максимально благоприятное овладение новой функцией, но и определен¬ная декомпенсация других. Развивающаяся вновь функция как бы «обкрадывает» уже имеющиеся в арсенале ребенка. Ярким примером этого может служить так называемый кризис трехле¬ток, когда бурно развивается мысль и речь, а некоторые навыки поведения ослабевают, что проявляется в капризности, негатив¬ных реакциях, психомоторном возбуждении и пр. Ребенок ведет себя так, как дети младшего возраста, хотя его интеллект соот¬ветствует возрастным нормативам. Позже аналогичное явление наблюдается в пубертатном возрасте. У подростков возникают вегетативные расстройства, двигательная неловкость, кожные заболевания, например, юношеские угри. Это «плата» за бурное взросление (половое созревание, физическое и психическое возмужание и т.п.). Ослабление или «обнуление» в кризисные периоды прежних достижений развития носит вре¬менный характер. Как правило, организм справляется с кри¬тической ситуацией, и линия развития выравнивается. По И.А. Скворцову, налицо особое явление — «вираж» развития. Совершенно очевидно, что ориентация в этой и других особен¬ностях развития ребенка необходима родителям и всем специ¬алистам, имеющим дело с детьми.
Развитие каких навыков происходит на определённых этапах развития ребёнка?
По И.А. Скворцову, первые 2 часа жизни организм ребенка освобождается от биологически активных веществ, необходи¬мых для процесса родов (от так называемого родового наркоза).
Это необходимо потому, что пуповина, связывающая его ранее с матерью исчезает и ребенок должен приспособиться к условиям внешнего мира — гравитации, тактильным, звуковым, световым раздражителям и т.д.
От 2-х до 12-ти первых часов жизни ребенок обнаруживает навыки, приобретенные в период внутриутробного развития. Он ведет себя «не по возрасту»: удерживает головку, прослеживает глазами за предме¬том, повторяет некоторые движения окружающих его взрослых. Эти остаточные умения достаточно быстро уходят и появляются позже. Их исчезновение следует рассматривать как естественную физиологическую закономерность, а не патологию.
Первая неделя жизни знаменуется стабилизацией физиоло¬гических процессов: дыхания, сердцебиения, пищеварения и т.п. В это время у детей могут наблюдаться явления, вызывающие тревогу. Например, давление может подниматься до 200 мм рт. ст. или снижаться до 50-60 мм рт. ст. Важно знать, что такие перепа¬ды вызваны не болезнью, а особенностями периода «наземной» жизни ребенка. В этот период он теряет более раннюю способ¬ность прослеживать взглядом за чем-либо, имитировать звуки и прочее. Из прежних автоматизмов остаются лишь сосательный и шаговый. Такие потери следует рассматривать как «плату» за ос¬вобождение от родового стресса, связанного с мощным воздей¬ствием окружающей среды.
2-я — 12-я недели — первый период обучения. Физиологиче¬ские процессы относительно налажены, и ребенок начинает от¬ражать стимулы внешней среды: он учится осязать, слышать, ви¬деть. В этот период происходит активное формирование синаптических связей и, следовательно, закладываются базисные функции.
3—18 месяцев — период активного развития сенсорных сис¬тем. Ребенок становится способным сидеть и передвигаться, что приближает его к источникам познания. У него появляется возможность вертикального обзора пространства, что качест¬венно меняет свойства воспринимающих систем. Возникает возможность произвольного манипулирования предметом, на¬пример, игрушкой: взять, бросить, повернуть и т.п. В рамках этого периода ребенок начинает понимать речь и произносить первые слова.
В периоде от 1,5 до 3 лет главное то, что у детей появляется сознание. Приобретается фиксируемый сознанием жизненный опыт. Становятся заметными первые «ростки» межполушарной асимметрии мозга. Активно развивается речь, способность ос¬мысливать связь предметов и символы. Одновременно в это вступает препятствующий артикулированию сосательный автоматизм. Многие дети помнят события этого периода, отнесённые к зародившемуся собственному «Я», становятся способными дифференцированно относиться к разным людям, животным, ситуациям.
3-7 лет — дошкольный период. В это время практически начинается формирование основных двигательных, гностических и праксических систем. Ребенок готов к школьному обу¬чению. Очень важно, что в этом возрасте функции рук и ног получают автономное друг от друга функционирование, что не¬обходимо для обучения письму.
7—17 лет — школьный период. Главное здесь — формирова¬ние абстрактного мышления, а также способности к собствен¬ному, индивидуальному мышлению. Важным является также пребывание ребенка в коллективе, где он постигает правила общественного поведения. Особую трудность представляет адаптация школьников к половому созреванию, совмещение физиологических потребностей и прививаемых им правил морали.
Что такое кортикализация?
И.А. Скворцов отмечает, что все эти этапы будут пройдены благополучно и даже с максимальным эффектом, если ребенок находится в благоприятных средовых условиях, которые не толь¬ко помогают или мешают развитию, но и влияют на запуск синаптической активности, на темпы увеличения массы мозга. Излишне говорить, насколько это важно для нормального пси¬хического онтогенеза.
К настоящему времени сложились определенные представле¬ния о закономерностях психического онтогенеза с точки зрения его мозговых механизмов, основанные на положении Н.А. Бернштейна о кортикализации ВПФ по мере их созревания. Термин «кортикализация» означает, что развитие психики идет в целом снизу вверх, т.е. от глубинных структур мозга к коре. При этом подъем функций не носит линейного характера, а скорее идет по кругу. Базисные подкорковые навыки имеют тенденцию «переходить» с возрастом из глубинных структур в кору правого полушария мозга (правополушарная латерализация), а затем из него — в левое (левополушарная латерализация). Далее направление функциональных преобразований происходит в рамках заднего и переднего мозга, когда психические процессы движутся из заднего мозга в перед¬ний. Все эти процессы происходят под постоянным контролем центрального механизма психической деятельности — долей, которые имеют нисходящее направление — от коры к подкорковым структурам.
Развитие движений.
Каким возрастным периодам развития ребёнка сопутствуют развития определенных моторных функций?
0-1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безу¬словно-рефлекторная сфера. Лежа на спине, ребенок беспоря¬дочно движет руками, ногами. Эта способность является врож¬денной.
2 мес. На этот возраст приходится начало ориентировочной деятельности ребенка и соответственно включения в работу эле¬ментарных уровней коры мозга ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук
3—4,5 мес. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга пирамидные, стволовые, подкор¬ковые. Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего про¬странства расширяется
4,5-5 мес. Продолжается совершенствование функциониро¬вания всех двигательных систем. Ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки. Когда поддерживают поясницу — сидит и дер¬жит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что появилась тенденция к принятию верти¬кального положения. В это же время появляется способность из¬влекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку. Данное действие также знаменательно. Оно — начало предметной де¬ятельности и, следовательно, созревания коры мозга.
5—5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появле¬нию своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это означает, что продолжается развитие предметной де¬ятельности, т.е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки.
5,5-6,5 мес. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ре¬бенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. Поэтому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто рас¬крыты, поза руки бывает предуготована соответственно предме¬ту, который он берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.
6,5-7,5 мес. Еще более активизируется теменная доля мозга. Это период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой нахо¬дится игрушка.
7,5-8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетиче¬ский (эфферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет де¬лается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двига¬тельные координации: ребенок поднимает предмет двумя рука¬ми. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.
8,5-9,5 мес. К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появ¬ляется заметная произвольность и владение телом. Он перевора¬чивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются первые непредметные действия, а именно хлопки в ладоши. Это первые ростки жестовой коммуника¬ции, которой позже ребенок будет активно пользоваться.
9,5-11 мес. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»).
11-12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его оптимальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору. В предметной деятельности идет совершенствование кис¬тевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание. Он бросает предметы в игре, и иногда кидает все подряд, радуясь то¬му, что взрослые обращают на это внимание, иногда грозя паль¬цем: «Нельзя!». Ребенок воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окружающих.
1—1,5 года. Совершенствуются функции сенсомоторной зо¬ны мозга. Ребенок стоит без опоры какое-то время. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внима¬тельно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации дви¬жений, а, следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляют¬ся попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятель¬ность: ребенок ставит на кубик еще 1—2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.
1,5-2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а, следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменными премоторными зонами и затылочными (зрение). Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, дер¬жась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной сис¬темы мозга.
2—3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамид¬ными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двига¬тельные координации. Его можно назвать возрастом первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательной координации. Строит башенку из 4 кубиков. Пе¬реливает жидкость из одного сосуда в другой.
3 года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигатель¬ной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2—3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Подталкивает ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу но¬гой с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от по¬ла. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает плас¬тилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу нож¬ницами.
Развитие мышления.
Как развивается мышление с развитием и взрослением ребёнка?
К развитию мышления человека имеют отношение практиче¬ски все зоны мозга, однако одни в большей, другие в меньшей степени. Центральную роль играют лобные доли мозга. Без их работы «здоровый» мозг не обеспечивает нужного объема и уровня мыслительных функций. Когда начинают функционировать лобные доли, остается, в общем, тайной. Возможно, с самого рождения, а возможно, их включение в деятельность происходит позже. Рассмотрим разви¬тие мыслительных операций по возрастам.
0—2,5 мес. Многие взрослые уже в этот период замечают пе¬чать мышления на лице новорожденного, однако доказательных знаков его проявления нет.
3—6 мес. Появляются первые зачатки мышления, состоящие в признаках мотивированного поведения. Например, налицо желание достать что-то, дотронуться до него. Ребенок выказыва¬ет также явные знаки желания обратить на себя внимание взрос¬лых: активнее движется, пищит, кряхтит или, напротив, улыба¬ется, когда к нему подходят. Так проявляются едва различимые, робкие зачатки важнейших функций лобных долей мозга — сознания и осознания.
6—12 мес. Ребенок начинает понимать слова, проявляет яв¬ные знаки того, что запоминает предметы и события. То, что ис¬чезло из поля зрения, остается у него в памяти, и он «требует», чтобы ему дали не любую, а определенную игрушку. Если пред¬лагается не та, которую он ожидает, дает понять это мимикой, возгласами, бросает на пол. Если дали ту, которая «задумана», сразу берет ее, улыбается. В этот возрастной период наиболее ор¬ганичной является игра в «прятки».
Такое поведение свидетельствует о развитии предметного мышления, а следовательно о том, что лобные доли мозга начинают приобретать связи со зрительной (затылочной) областью, а не с сенсомоторной (теменно-премоторной и височной).
1—1,5 года. Укрепляется память, появляется потребность целенаправленной деятельности: ребенок строит башенки из кубиков воспроизводит бытовые предметные действия и пытается есть ложкой. Важно, что в это время он пытается контролировать свои действия, исправлять свои ошибки. Данный факт свидетельствует о том, что у него развивается тот механизм мышления, благодаря которому он не только комбинирует предметы и их части друг с другом, но и ре¬гулирует свои действия. Весьма важны также ростки чувства юмора. Все знают, что игры с «подтекстом», например, игра в прятанье предмета в кулаках, убранных за спину, очень забавля¬ет малышей этого возраста. Когда он выбирает пустой кулак, не плачет, а хитро смотрит, смеется и тянет руки к другому, спрятан¬ному за спиной. Пытается использовать некоторые предметы со¬ответственно их функциональному назначению, например, лож¬ку, телефон, пульт от телевизора и т.п..
С нейропсихологической точки зрения, такое поведение оз¬начает приобретение множественных ассоциативных связей лобных долей с «внелобным мозгом», а также активацию верти¬кальных связей с эпицентрами функции памяти и аффективной сферы.
1,5—3 года. Все навыки, описанные выше, заметно увеличи¬ваются в объеме. Ребенок классифицирует знакомые ему пред¬меты: кладет в одну коробочку морковку и яблоко, а в другую ма¬шинку и самолетик. Находит 2-3 картинки, относящиеся к на¬званным группам, например, цветы, зверюшки и прочее. То же самое можно сказать в отношении узнавания и классификации по цвету. Ребенок 2-2,5 лет может построить из кубиков не толь¬ко башенку, но и домик. Складывает знакомую картинку, разре¬занную на 6—7 частей. Задает знаменитый вопрос — «почему»? Этот вопрос «вестник» того, что у ребенка формируется базисное свойство мышления — причинно-следственное.
Получает развитие важнейшее свойство специфически чело¬веческого (лобного) мышления — осознание себя. Правда, ему предстоит еще долгий путь совершенствования, возможно, и не имеющий завершения. В более позднем возрасте на основе само¬сознания вырастает способность представлять себя не только со¬бой, но и кем-то другим, а это приобретение, в свою очередь, ло¬жится в основу столь важных для развития психики ролевых игр. Кроме того, появляется понимание того, что такое еда, живот¬ные, люди и прочее, что свидетельствует о развитии понятий¬но-категориального мышления. Желание действовать: одеться, собирать кубики, лего, мозаику и прочее — знаки становления наглядно-действенного мышления.
Таким образом, к 3 годам у ребенка накапливается база для развития практически всех видов мышления. Впоследствии он их только совершенствует. В этом основную роль играет речь. С появлением речи мышление становится, как указывает Л.С. Вы¬готский, синкретическим — образно-вербальным и вербально-логическим. Без речи оно не развивается или развивается дефектно. Имеется в виду наличие не внешней, а внутренней ре¬чи. Известно, что детям-анартрикам или ринолаликам путь к приобретению мышления не закрыт, в отличие от алаликов, ко¬торые, оставшись безречевыми, со временем превратятся во вто¬рично умственно отсталых.
При условии, что приобретен базисный уровень мышления, и развитие речи идет нормально, ребенок к 5 годам овладевает значительным числом образов, в том числе и сложных понятий, способностью делать умозаключения. При этом даже в 5 лет пре¬обладает наглядно-образное, чувственное, правополушарное мышление. Воспитательно-педагогические усилия должны быть направлены именно на то, чтобы в этот возрастной период было сформировано именно такое мышление. Дело в том, что в более позднем возрасте правополушарные образы и связанная с ними способность фантазировать, создавать свое, т.е. быть творцом, становится весьма проблематичной. Малая забота о фантазии как свойстве мышления, проявляемая во многих детских учреж¬дениях, оборачивается позже обеднением мышления в целом. Сугубо вербально-логическое, дискретное (левополушарное) мышление не получает того развития, которое могло бы полу¬чить, базируясь на правополушарных образах. Игра, сказка — основные стимулы умственной деятельности дошкольника — должны быть предъявлены ему в полном объеме и грамотно.
 Развитие речи.
Что такое гуление и лепет каким возрастным периодам в развитии ребёнка они соответствуют?
Для того чтобы появились первые речевые действия, необхо¬дим определенный когнитивный (познавательный) багаж, при¬обретаемый при включении коры мозга. С каждым днем ребе¬нок все больше и больше адаптируется к жизни. У него появля¬ется ориентировочный рефлекс на звук, и прежде всего на голос, затем он начинает останавливать глаза на лице взрослого и внимательно, не мигая, как умеют это только дети, рассматривать. Маленький ребенок смотрит на яркие игрушки, на вещи в комнате, поворачивает голову на звук, тянется к игрушке, способен ее самостоятельно выбрать, улыбается. На 2—3-м месяце наступает момент, когда ребенок должен начать гулить.
На 9—10-м месяце жизни начинает формироваться понима¬ние речи взрослых и первые простые слова, которые сосущест¬вуют, как отмечает Е.Н. Винарская, с лепетом до 18-20-го меся¬ца. С этого времени лепет становится качественно иным. Он приобретает «мелодию», интонационное разнообразие и т.д. Са¬ми же слова воплощают наиболее интересное, ценное для ребен¬ка. Прежде всего это слова «мама» и «папа». Дети всего мира на¬чинают копить свой словесный багаж именно с них. Не случайно почти во всех языках слова, обозначающие родителей — маму и папу — состоят из двух повторяющихся слогов, четких по звуча¬нию и легких для произношения
В 1,5—2 года наступает период усиленного развития понима¬ния речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, по¬являются первые фразы. Это происходит не просто быстро, а стремительно. Никогда уже в будущем дети не сумеют так легко овладеть другим языком. Дело в том, что мозг ребенка в этом воз¬расте приспособлен к усвоению языка. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы. Очень важно в этот период обеспечить ребенку необходимый объем речи для подражания, усвоения, и как важно, чтобы эта речь была правильной и красивой.
Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получа¬ют локализацию в тех или иных отделах мозга.
Какие особенности формирования гуления и лепета сопровождают развитие речевой функции?
Рассмотрим это подробнее.
0—6 мес. Уже в этот период жизни у ребенка имеется потреб¬ность слышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок прислушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, и видно, что особенно необ¬ходима ему интонация любви.
Переход от молчания к речи осуществляется не мгновенно. Однако момент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление на 3—4-м месяце жизни гуления, а затем лепета.
Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нарас¬пев гласных звуков, и, хотя в них и их сочетаниях нет смысла, это не просто звуки, а звуки речи. Без них невозможен дальнейший путь, который приведет его к возможности общения. Особенно важен этап лепета. Гуление, кроме того, подтверждает человече¬скую сущность младенца: гулят, т.е. именно так произносят глас¬ные звуки, только люди. В гулении преобладают гласные звуки, которые имеют звучания, напоминающие А и У.
6 мес. — 1 год. Условно говоря, этот этап можно назвать эта¬пом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 8—10 месяцам речевой репертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету. Если гуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет — это первые попытки подражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее роль становится все большей.
Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппа¬рат к последующим действиям. Ребенок произносит разные сло¬ги, т.е. речевые отрезки, состоящие не только из гласных, но и согласных. Чрезвычайно важно и интересно, что произносимые ребенком слоги организованы в ритмические группы. Вначале лепетные интонации ребенка просты по артикуляции и модуля¬ции (изменению частоты тона): «мамама...», «баба-ба», а затем усложняются: «ля-ля-ля», «ка-ка-га» и т.п. Поздний мелодический лепет весьма разнообразен по различным пара¬метрам. Подробная характеристика просодических особеннос¬тей позднего мелодического лепета содержится в монографии Е.Н. Винарской.
Как ни странно, качество и активность лепета во многом связано с тем как ребенок вскармливается, а именно, совершаются в актах вскармливания полноценные сосательные движения и в нужном ли объеме. Детям-искусственникам, которых, к сожалению теперь большинство, часто не хватает таких вот действий, губы и язык не набирают достаточной силы, а главное — подвижности и дифференцированности (способности действо¬вать разными частями отдельно). Это может сыграть отрицатель¬ную роль в речевом развитии. Если невозможно естественное вскармливание, то необходимы рожки с маленькими отверстиями. Ребенок должен трудиться, добывая пищу, до капелек пота на лбу. Дети, у которых мышцы языка набрали достаточную силу и подвижность, любят играть с ним. Они высовывают его, обли¬зывают губы, жуют беззубыми деснами, поворачивают набок и в разные стороны.
Материал для лепета малыш извлекает из окружающей среды сам, поэтому ему так нужны звучащие игрушки. Кроме них, де¬тям полезны и те, которые «звенят, стучат, мычат, свистят, шипят...» Он будет слушать их звуки и из каждого звучания извле¬кать что-то свое, находящее отражение в лепете.
Скорее всего, преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковый уровень мозга. Для него характер¬на реализация равномерно повторяющихся двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Кроме того, лепет — результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, поскольку функ¬циональная асимметрия между полушариями в этот период жиз¬ни ребенка еще отсутствует.
1—1,5 года. В 1 — 1,5 года дети оттачивают умение мычать, ры¬чать, мяукать, шипеть и жужжать близко к тому, как это делают животные. Взрослым такое уже недоступно, как и детям более позднего возраста. Объясняется это тем, что ребенок со време¬нем переходит на язык людей, который гораздо более абстрак¬тен, условен. В первых сознательных словах ребенка, которые появляются у него уже в этот же период, нет тех имитаторских «чудес», которые имеются в лепете (эффект «обнуления»). Звуки речи произносятся в них неточно, одни заменяются другими. Де¬ти не ждут, когда научатся правильному звукопроизношению, их больше занимает смысл. Одновременно то и другое охватить трудно. Детям важнее сказать слова, чем «чисто» произ¬носить звуки. Интересно, что самые нужные и самые простые по артикуляции: «мама, папа, баба, дядя, дай, на, тут...»
К 7-8 месяцам ребенок начинает понимать слова и простые фразы речи взрослых. Отдельные же слова в его собственной речи появляются к 8—10 месяцам, иногда и к 11-12, сосуществуя с лепетом. Продолжая осваивать лепет, ребенок в 1 год с неболь¬шим произносит выразительные звукоподражательные слова - «бах! дя!». В связи с этим можно считать, что с первого года жизни ребенок перешел от подготовительного периода к собственно речевому, хотя подготовительный далеко еще не ис¬черпан. Он продолжается довольно долго (до 18—20 месяцев), па¬раллельно с собственно речевым развитием. В это время особен¬но важна полноценная речевая среда.
Если первые слова появляются у ребенка вовремя и далее со¬матическое состояние и условия жизни являются нормальными, идет бурное овладение способностью говорить. Детей так часто называют гениальными лингвистами, что это определение стало уже банальным. Они невероятно быстро запоминают слова и правила их объединения в предложения. Взрослые, изучающие иностранные языки, не способны на такой темп усвоения прак¬тической грамматики. Возможность быстрого освоения языков в раннем детстве объясняется пластичностью детского мозга, а именно тем, что в нем еще далеко не все «места» заняты, и для образования ассоциативных связей не существует серьезных препятствий.
Что является опорой ребёнку в осваивании и понимании речи?
Важно и то, что ребенку, осваивающему одновременно и по¬нимание речи, и способность говорить самому, необходимы та¬кие опоры, как предметы. Предмет играет в жизни ребенка осо¬бую роль. В понятие «предмет» входят и те реальные предметы, которые находятся вокруг него дома (вещи), и явления природы. Причем в период от 10 месяцев до 1 года (и даже позже) предпочтительны реальные предметы, а если рисунки, то не стилизован¬ные, а реалистические. Маленький ребенок — реалист. Наскальная живопись древних («детей человечества») свидетельствует о том, что они тоже были реалистами. Так, наши предки делали удивительно реалистичные изображения предметов, например, животных. Нередко маленьким детям покупают много стилизо¬ванных (особым образом поданных по форме, цвету, размеру) иг¬рушек или книжек с такими же иллюстрациями. Это означает, что целый период господства реализма в истории человечества проходит мимо них. Между тем он так важен для вычленения де¬талей из целого, определения тех признаков предметов, которые играют маркерную роль и т.д. Наконец, предмет важен для по¬знания мира «в натуральную величину».
Какую роль в овладении речевой функции играют анализаторы?
Все органы чувств, а, следовательно, и соответствующие модально-специфические зоны мозга, действуют у ребенка совместно, вернее, взаимодействуют, передавая друг другу ин¬формацию. Маленькие дети не только смотрят на предметы и знают их «голоса», они часто тянут в рот несъедобное, все слюнявят, нюхают, как бы проверяя на свежесть. Таким образом, они обследуют предмет со всех сторон и запоминают его. Главными инструментами познания мира вообще, и слов в частности являются ощущения. Отсюда вытекает, что ребенок должен иметь возможность получать как можно больше этих ощущений (тактильных, вкусовых, обонятельных, слуховых, зрительных). В результате такой тактики он знает, как выглядит игрушка, ко¬торая гремит, что надо сделать, чтобы она загремела, как выгля¬дит зверек, который лает, какая у него шерстка на ощупь и т.д. Однако эти знания о предмете мало связаны у ребенка со зна¬ниями о других предметах. В раннем возрасте предмет, его свой¬ства, слово, которым оно обозначается, слиты для ребенка в еди¬ное нерасчлененное целое. Сравнения с другими предметами либо не проводится вовсе, либо проводится лишь по самым об¬щим признакам, и притом не всегда самым существенным.
Наиболее активную роль в интеграции разноанализаторных ощущений играют лобные доли мозга, регулируя сложную де¬ятельность мозговых зон и связывающих их проводящих путей.
Когда и как ребёнок произносит первые слова?
1,5-2 года. К 1— 1,5 годам ребенок пытается говорить лепетные слова, ритм и интонация которых разнообразны и по обще¬му рисунку напоминают настоящие слова. Последние же пока весьма ограничены «мама, баба, дяи (дай), ляля, дя (да), ня (на)» и некоторые другие. Доступно произнесение таких звуков речи, как «а, о, у, и, м, б, к, г, ть, дь, нь, сь, ль...».
Очень важно, что на протяжении всего периода лепетной речи у ребенка совершенствуется интонация, с которой он воспроизводит лепетные слова: она становится все более разно¬образной и выразительной. Ближе к 2-м годам (приблизительно в 1 г. 8 м — 1 г 9 м.) у него появляются первые слова с разными (не повторяющимися) слогами. В 2 года ребенок пытается говорить 3-сложные слова, пропуская, как правило, один из них, например, «синя» (машина).
Некоторые слова ребенок охотно повторяет, не понимая — воспроизводит как эхо. Такое явление в литературе можно встретить под названием эхолалической имитации речи. В более поз¬днем возрасте ребенок не сумеет так автоматически повторять, потому что станет активным механизм осмысления и вытеснит бессмысленную речь. Сама способность произнесения слов це¬ликом обусловлена неспособностью делить его на отдельные звуки. Такое умение появится позже.
Когда наступает период осмысленной речи?
2—3 года. Это период осмысленной речи, в которой главное место занимает слово, а не звук речи, который, как можно было бы думать, проще, чем слово, и поэтому должен осваиваться первым. И пусть слова, произносимые ребенком на этом этапе, еще неправильны с точки зрения звукового состава, они выполняют свою главную — смысловую роль.
Ребенок еще не чувствует, что эти слова состоят из отдельных звуков, он воспринимает их как единое звучащее целое. Слово для него все равно, что один звук, но такой звук, который несет информацию. Отдельный звук речи сам по себе ее не несет, и у ребенка отсутствует потребность говорить его. Осмысленные звукоподражания — другое дело. Они похожи на слова, от них тянется ниточка к пониманию того, что в словах содержатся от¬дельные речевые движения. Их-то ребенок и оттачивает в звуко¬подражаниях, которые получают смысловую адресацию: звуки теперь не просто «шипят, гудят, рычат», а связываются (ассоци¬ируются) с кем-то или с чем-то, их производящим. Отсюда вы¬вод, ребенку должны быть доступны те шумы, из которых он из¬влекает основу для звуков речи. Иначе говоря, он должен иметь возможность слышать шипение, свист, звоны, скрипы, удары, причем как в природе, так и в мире вещей. Он должен знать так¬же «голоса» животных. Взрослые не должны забывать перево¬дить их на язык, близкий к человеческому: «Трах-тах-тах; бум-бум; ту-ту-ту; ту-ру-ру; динь-динь;; пу-пу-пу». Такой перевод чрезвычайно важен для будущей способности говорить. Он приближает звучания мира к человеческой речи. Немаловажную роль играет разнообразие лепетных слов по рит¬му. Если слова по этому параметру одинаковые и бедные, то необходимо самим взрослым воспроизводить их, вовлекая ре¬бенка в игру ритмическими акцентами (сильными и слабыми долями).
Слова на этом этапе перестают быть столь узкими по значе¬нию, как на первом. Напротив, их значения распространяются на слишком большую группу слов. Так, «киской» ребенок может назвать и саму киску, и мамин воротник, и пушистую подушку, и пуховые варежки и пр. (пример лингвиста А.Н. Гвоздева). Ос¬новную роль здесь играет уже на сам предмет, и не реальная кар¬тинка, а стилизованная. Как раз в этом возрасте дети так любят «мультики» с их символическими, но не слишком сложными изображениями.
В период активного овладения звуками речи и словами воз¬растает активность слуховых, а именно височных долей мозга обо¬их полушарий. Их модально-специфическая роль становится все более явной.
Предложения, которые говорят дети на этом этапе речевого развития (2-3 года), — это еще не настоящие фразы. Они не строятся ребенком по синтаксическим законам языка, т.е. по тем правилам, которые предписывают, как объединять слова между собой. Практически первые предложения — это те же слова, но имеющие смысловой признак действия. Они запоминаются детьми как некие постоянные целостные конструкции, похожие на слова: «Дай пить», «Идем гулять», «Надо играть» и пр.
Возраст 2 года знаменуется первыми попытками соединить 2 слова: «Мама киса», — ребенок сам строит первые предложе¬ния, называемые императивными: «Баба дай!».
Что такое фразовая речь и как она формируется?
Фразовая речь требует функциональной активизации пре¬имущественно задних лобных структур мозга, предназначенных для программирования высказывания, извлечения из языка взрослых типовых синтаксических моделей и использования их для озвучивания собственной мысли.
3—5 лет. Наиболее ярким речевым достижением ребенка 3-х лет является активизация речевого механизма, в том числе и того который отвечает за фразовую речь. Ребенок сам строит собственные предложения, еще не осознанно, но самостоятельно распределяет роли между членами предложения. За каждым из таких речевых актов стоит сложная работа мысли. Некоторые де¬ти способны конструировать даже сложноподчиненные предло¬жения, запоминают большое число стихов. Словарь к 3 годам становится достаточно объемным. Этот возраст принято характеризовать как возраст речевого взрыва.
На этапе 3-3,5 года ребенок еще не различает смысловые ро¬ли звуков речи, похожих по звучанию, поэтому и говорит «зук» (жук), «миська» (мишка) и т.п. Это период еще нерасчлененного фонетико-фонематического развития (термин, введенный из¬вестным исследователем детской речи Р.Е. Левиной). Такая речь детей носит название физиологического косноязычия (косноязы¬чия — потому что звуки произносятся неправильно, язык не справляется с воспроизведением нужных поз, а физиологиче¬ского — поскольку оно оправдано физиологической незрело¬стью речевого слуха и мышц языка). Однако и такое, не вполне развившееся речевое мышление, позволяет ему понять, что од¬ним и тем же словом обозначается не один предмет, а целая груп¬па (класс) предметов: кошка — все кошки, мама — все мамы. Де¬ти учатся классифицировать предметы, разбивать их по темам и запоминать уже не на чувственной основе (как выглядят, как пахнут, как звучат), а на основе ведущих признаков и ассоци¬ативных связей. Они знают, что, допустим, собака, кошка, заяц, волк — животные, а чашка, ложка, тарелка, нож — посуда. Если же этого не происходит, если ребенок не способен к такому от¬несению слов к разным группам, то это означает, что он отстал в психическом развитии или же у него плохая память на сами сло¬ва, их звучания.
Речь 5-летнего ребенка должна стать развернутой, причем не только диалогической (ответы на вопросы), но и монологиче¬ской. Для этого необходимо овладение правилами синтаксиса, действующими в данном конкретном языке. Они очень сложны, т.к. предполагают использование предлогов, падежных оконча¬ний, личных окончаний глагола, времен глагола и прочее. Для этого необходимо овладеть словами как частями речи, научиться различать их по конфигурации и извлекать общую смысловую роль.
Здесь уже важно не просто знание слов, а умение устанавли¬вать отношения между обозначаемыми этими словами дейст¬вующими лицами и предметами.
Следовательно, в период овладения фразовой речью в каче¬стве ведущего зрительного материала выступают действующие предметы и предметы — орудия действия. Тогда становятся важ¬ны мультфильмы с их сложной, стилизованной и динамичной картинкой, как образно-художественной, так и схематичной, а также книги — не только с реалистическими иллюстрациями, но и с теми, которые похожи на живопись импрессионистов, кон¬структивистов и прочее. Они не только понятны детям, но раз¬вивают их символическое мышление, что является чрезвычайно важным, т.к. служит росту общей нравственности.
В этот же период ребенок учится определять, сколько букв в слове, различать фонемы, т.е. такие звуки речи, которые разли¬чают смысл фонетически близких слов («жар-шар, тачка-точка, лук-люк» и пр.), т.е. у него развивается фонематический слух. В результате уточняется звукопроизношение: «мышка» уже не звучит как «миська», т.к. ребенок понимает, что шипящий звук «ш» вносит один смысл в слово, а свистящий «с» — другой. Фонетико-фонематическое восприятие и воспроизведение звуков речи разделяется у него на фонетическое и фонематическое.
Вычленение фонемы, а именно то, что она становится фак¬том сознания, служит базой для овладения чтением и письмом. Как известно, основной единицей чтения и письма является буква. Чтобы мы могли прочитать или написать ее, также нужны дополнительные стимулы. Главенствующую роль здесь играют книги, которые должны сопровождать ребенка с самых первых месяцев жизни и до ее конца. Важны здесь и театр, и радио, и в определенном объеме телевизионные передачи.
В данный период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, которые обеспечивают пред¬метно-образно-логическое содержание высказываний, т.е. височно-затылочные доли обоих полушарий. Кроме того, коорди¬нирующая, регулирующая и мыслительная роль принадлежит здесь лобным долям мозга.
   Рекомендуемая литература:
1.    Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход», изд. «Питер», Санкт-Петербург, 2004 г.
2.    Т.Г. Визель «Основы нейропсихологии». Учебник для студентов ВУЗов, изд. АСТ – Астрель, Москва, 2005 г.
3.    А.Р. Лурия «Основы нейропсихологии», изд. Московского университета, 1973 г.
4.    Е.Д. Хомская «Нейропсихология», изд. «Питер», Санкт-Петербург, 2005 г.