Лекция 2. История становления консультирования детей и подростков.
1) Истоки детской практической психологии. 2) Игра как способ установления терапевтического контакта с ребёнком. 3) Современные аспекты консультирования детей и подростков.
Истоки детской практической психологии.
Что предшествовало зарождению детской практической психологии?
Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредственно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии.
Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики молодых людей. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как подростки представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, молодые люди должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чувствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало составить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подростков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).
Какие идеи лежат в основе педологии?
Холл был также основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.
Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Фактически, именно педология в том виде, как ее рассматривал Холл, является предтечей современной детской практической психологии.
Каковы были основные цели педологии?
Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка. Исходя из своей теории рекапитуляции, согласно которой индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет главные стадии филогенеза (общего эволюционного развития) он доказывал, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождение каждой онтогенетической стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал и механизм, который помогает переходу от одной стадии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной стадии к другой осуществляется с помощью игры, которая служит специфическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.
Какие психологи внесли вклад в развитие детской практической психологии?
Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. Однако со временем на первый план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. прошлого века, педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.
Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894—1915) способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.
Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам, — «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педологии — разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.
Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.
Как произошло разделение детской психологии на прикладную и теоретическую?
Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.
Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.
Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки — детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.
Развитие детской практической психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (например, антропометрии).
Как детская психология развивалась в России?
В начале XX в. детская практическая психология начала интенсивно развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.
Развитие русской педологии связано с именем Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.
Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалистов в этой области науки было в то время мало. Детская практическая психология в начале века находилась у истоков своего развития — на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.
При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии — целостность, системность подхода к диагностике психического развития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, Л.С. Выготским. Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял психологическую лабораторию в Психоневрологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.
Как развитие детской психологии повлияло на развитие семейной психологии в России?
В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особенности человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств человека возможно построение полной естественной классификации характеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки.
Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации.
Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял и психиатр, и педагог И.А. Сикорский. В своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Он одним из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им были предложены и программы уроков, помогающие преодолеть утомляемость как детей, так и педагогов.
Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практической психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Советская психология этого времени насчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6—7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.
Кроме старых задач, которые решала практическая психология в начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы, такие как исследование детских коллективов и психических особенностей трудных, прежде всего беспризорных детей, подходов к их обучению и коррекции их отклоняющегося поведения.
Какие этапы можно выделить в становлении детской психологии в России?
Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России:
I этап (1900—1907) — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии.
II этап (1908—1917) — разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.
III этап (1918—1924) — период становления советской детской практической психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов.
IV этап (1925—1928) — период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.
V этап (1929—1931) — период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.
VI этап (1932—1936) — в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило детскую практическую психологию.
Какие направления детской психологии приоритетны в России на современном этапе?
В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологической службы. При этом серьезные проблемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической детской психологией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Создание таких программ, так же, как и программ для одаренных детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной практической психологии. Большое значение имеет и формирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.
Таким образом, перед отечественной детской практической психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя в том числе и значительный материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых.
Игра как способ установления терапевтического контакта с ребёнком.
Что такое игра и какова история её становления?
Игра – это деятельность ребёнка в условных ситуациях, которые моделируют ситуации реальные.
Игра существовала всегда. И в древности дети играли друг с другом — об этом свидетельствуют найденные археологами игрушки. Потребность в игре свойственна не только людям, но и животным с первых месяцев жизни. Общим будет наличие спонтанной, непроизвольной игры, побуждаемой влечением и желанием. Подобная, во многом инстинктивная форма деятельности присуща раннему возрасту (игры с погремушками, мячом у малышей, игры котят, щенков и львят). Она свидетельствует об активности в новой жизни и проявляется на фоне жизнерадостности, а не угнетенности, печали или болезни. Если вначале игра носит безусловно-рефлекторный характер, то постепенно по мере возрастающего интереса к окружающему миру она становится потребностью взаимодействия с ним не только для получения позитивных чувств, но и для выработки навыков, умений. Обычно этот интерес усиливается на втором году жизни, когда ребенок начинает ходить и выражать свои желания и мысли словами. К концу второго — началу третьего года жизни вместе с развитием самосознания формируется целевое основополагание игры, она становится все более прогнозируемой и планируемой. Продолжая играть спонтанно под влиянием чувств и желаний, ребенок начинает сравнивать игры, отбирать для себя наиболее приемлемые и даже планировать, как и где будет играть. Спонтанное, импульсивное поведение во время игры уже в какой-то мере уступает место сознательному сдерживанию в определенные моменты, регулированию темпа игры и ее содержания. Игра, таким образом, из непроизвольной становится все более произвольной и управляемой. Этому способствует и становление волевых качеств ребенка на третьем году жизни, когда он с одинаковым успехом может быть настойчивым в осуществлении своих желаний, упрямиться при несогласии взрослых и часами играть в игры, от которых у взрослых быстро начинает болеть голова. В то же время ребенок от 2 до 4 лет еще обладает трогательной наивностью, непосредственностью и цельностью натуры.
Какие функции у игровой деятельности?
Слово «игра» многозначно. Это и игра с мячом и куклой, составление головоломок и их отгадывание, музыкальное представление и исполнение ролей в театре. Если раньше игра означала преимущественно развлечение, то в настоящее время разработаны дидактические, компьютерные, деловые и аналитические игры, выполняющие функции обучения, а не просто развлекающие. И все же в классическом понимании игра воспринимается как вид деятельности, противоположный тяжелой работе, вносящий разнообразие, удовольствие и радость в жизнь. Общеизвестно разделение игр на предметные и ролевые, причем часто ролевые игры сопровождаются определенным сюжетом, т. е. имеют тему-развитие и поэтому называются сюжетно-ролевыми. Дидактические, или предметно обучающие игры включают в себя различный материал, которым надо оперировать определенным образом, чтобы научиться считать, логически мыслить, развивать внимание, память, любознательность. Разновидностью дидактических игр будут мнемотехнические, или образные способы преподнесения учебного материала.
Когда начались изучения игровой деятельности?
Первое серьезное исследование свободного манипулирования игрушкой и инстинктивных основ игры предпринял психолог С. Холл (1925). Он не изучал социальных мотиваций игры, подчеркивая ее первооснову, но тем не менее его работы считаются классическими в этом жанре. Зато наш отечественный классик психологии Д. Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» (1978) много места уделяет социальным аспектам игры, справедливо считая содержанием развернутой ролевой игры отношения между людьми, подробно анализируя возрастные процессы развития ролевой игры и ее влияние на личность ребенка. Другой выдающийся психолог А. Н. Леонтьев (1972) рассматривает игру как значимую деятельность детей, а также само взаимодействие детей в игре. В других исследованиях игра расценивается как средство изучения детских взаимоотношений (Р. А. Иванкова, 1978), а также выделяется роль игры-драматизации в становлении эмоций ребенка (Л. П. Стрелкова, 1978). Разыгрыванию сказок и обсуждению их нравственного урока, воспитанию добрых чувств посвящено монументальное исследование Л. Б. Фесюковой (1996). Автор показывает, как разыгрывание сказок развивает мышление и воображение детей, способствует формированию основы математических знаний, а также развивает ручную моторику. В книге описаны приемы переиначивания сказки, изменения ее сюжета, характера действующих лиц и их взаимодействий. Безусловно, это развивает гибкость мышления детей, воображение и творческие способности. Но исследователи в подобной работе, начавшейся с конца 1960-х годов, не стремились изменять содержание сказки, считая, что добро и зло, достоинства и пороки есть традиционные темы эпоса и фольклора. Однако каждый играющий может выразить свое отношение к той или иной роли непосредственно в игре, поскольку задается только общая канва сказки и допускается импровизация, но опять же в пределах очерченного сказкой сюжета. Если же история (сказка) сочиняется детьми и ими разыгрывается, тогда ребенок сам строит характер игровых взаимоотношений и изменяет сказку по своему усмотрению.
Какие аспекты развития стимулирует игра?
Итак, игра — школа эмоциональности, воображения и фантазии, динамичного и гибкого мышления, принятия и разыгрывания ролей, общения со сверстниками и взрослыми, равно как и школа самостоятельности и независимости, инициативности и творческого самовыражения. К тому же в играх с правилами ребенок учится сдерживать эмоции, преодолевать трудности, доводить начатое до конца, что развивает умение владеть собой и уверенность в своих силах. Игра как существенный вид деятельности детей стимулирует расширение кругозора, любознательность, образное и логическое мышление, сообразительность в поисках правильного решения задачи, как и подвижность, ловкость, координированность движений. Наконец, игра со сверстниками помогает преодолевать конфликтные ситуации, шероховатости в общении и находить выход из сложных, порой драматичных ситуаций. Все это делает игру средством самовоспитания, приобщения к миру взрослых. Но одновременно игра — самостоятельная психическая реальность, уникальный и неповторимый мир детства.
В более систематизированном виде игра предстает перед нами как средство:
• познания (усвоения новых знаний);
• развития эмоциональности, усиления жизнерадостности и преодоления негативных чувств;
• самовыражения, раскрытия своего творческого потенциала, возможностей и способностей;
• приобретения коммуникативного опыта через умение принимать и играть роли;
• формирования гибкого, ситуативного, альтернативного мышления и непосредственности в общении;
• развития психических процессов, в том числе воображения, внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов;
• социализации (приобщения к социуму).
Что такое игровая терапия?
Использование игры для лечения неврозов было описано впервые в зарубежной литературе и отражало господствующие в 20-е годы XX века психоаналитические концепции. Анна Фрейд, как и Мелани Кляйн решили отказаться от метода свободных ассоциаций Зигмунда Фрейда, неприемлемого по отношению к детям, и стали исследовать деятельность ребенка в игре, выбор игрушек и взаимоотношения с врачом. Большее внимание уделялось наблюдению за игрой и рассказам ребенка о снах и переживаниях. Однако при этом интерпретация игры осуществлялась на основе традиционных психоаналитических воззрений.
Наибольшему распространению понятия «игровая терапия» мы обязаны работам М. Кляйн, которая действия ребенка в игре считала более значимыми, чем речь, поскольку в отличие от А. Фрейд, работающей с детьми так называемого латентного возраста (7—11 лет), разрабатывала свою теорию, наблюдая детей дошкольного возраста.
Однако наука развивалась. Появились исследования классика игровой психотерапии детей В. Экслайн. К ее книге, впервые вышедшей в 1947 году, написал предисловие К. Роджерс, открывая направление недирективной игровой терапии. Эта терапия в понимании В. Экслайн должна помочь ребенку увидеть самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Эффективности метода способствовали принципы, по которым строилось поведение терапевта в процессе недирективной игровой терапии и которые полностью соответствуют современному подходу к игровой терапии:
• дружеская, теплая, не подавляющая ребенка манера общения;
• установление степени дозволенности, т. е. безопасности в игровом взаимоотношении;
• предоставление ребенку возможности самостоятельно выбирать линию поведения;
• отказ терапевта от форсирования лечения, т. е. право ребенка выражать свои чувства, когда он готов к этому;
• запрет интерпретации высказываний и действий ребенка.
Игротерапия — это метод лечебного воздействия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т.п. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности.
Средствами игротерапии может выступать игра ребенка с куклами, лепка, рисование и даже размазывание красок пальцем, дающее освобождающий «выход в мир красок и форм». Применяются и игры с песком, в процессе которых детский душевный конфликт может не только раскрываться, но в той или иной мере разрешаться в фантастическом виде, отражающем динамику бессознательных процессов.
Чем определяется эффект игротерапии?
Применение игры в отечественной психотерапевтической практике обосновывается теорией игровой деятельности, наиболее полно разработанной в трудах Д.Б. Эльконина. Развитие и изменение всех психических процессов происходит, прежде всего, в деятельности. Поэтому игра является ведущим средством психотерапии данного возраста. А.И. Захаров разработал методику игротерапии, которая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. Предлагаются последовательные воздействия через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. Игротерапия выполняет три функции — диагностическую, терапевтическую и обучающую, которые связаны между собой и реализуются как на начальном этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, обычно представляющей собой импровизацию какого-либо сюжета. А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым. Выбор игровых тем отражает их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей; спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации; игра не комментируется терапевтом; направленное воздействие на ребенка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Постепенно содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Первые ставят своей целью устранение эмоциональных препятствий в межличностных отношениях, вторые - достижение адекватной адаптации и социализации детей.
Эффект игротерапии определяется практикой новых межличностных отношений, которую приобретает ребенок в ролевой игре, как с взрослым, так и со сверстниками. Отношения свободы и сотрудничества, формирующиеся взамен отношений принуждения и агрессии, приводят, в конце концов, к терапевтическому эффекту.
Игротерапия также применяется с целью устранения социальной и психической дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений в подростковом и юношеском возрасте. При этом в значительно большей мере, чем в дошкольном возрасте, привлекаются механизмы произвольной, сознательной регуляции собственного поведения. Эффективным методом признаны так называемые имитационные игры: в них исполняемая роль соответствует тому идеалу, к которому человек стремится, и лишена тех недостатков, от которых он желает избавиться. Разыгрываемый стиль поведения постепенно приобретает для человека привычный характер.
Современные аспекты консультирования детей и подростков.
Чем обусловлены особенности психологической работы с детьми на современном этапе?
Особенности современной службы консультирования детей и подростков обусловлены как микро-, так и макропроцессами, происходящими в мире, которые, в свою очередь, порождают определенные проблемы в обществе.
Масштабные катастрофы во всем мире — террористические акты, природные катаклизмы, глобальные аварии — диктуют необходимость оказания экстренной психологической помощи и дальнейшей психотерапии жертвам. К сожалению, специалисты отмечают, что в последние годы участились случаи обращения к психологу в связи с насилием над ребенком, в обществе остро стоит проблема учета этнокультурной специфики клиентов. Все это тоже требует специальной подготовки психологов и практического опыта взаимодействия с данными категориями. Однако в этом отношении положение неоднозначное: несмотря на то, что в настоящее время многие университеты, многочисленные академии и институты готовят психологов, качество образования далеко не всегда соответствует необходимому для работы уровню.
Причем эффективное консультирование возможно только на прочной теоретической основе. Но академического образования отнюдь не достаточно для эффективного взаимодействия с таким сложным контингентом. И хотя широко доступно огромное количество теоретических источников, студенты-выпускники далеко не всегда готовы к оказанию помощи конкретным людям. До сих пор явно недостаточно прикладных работ, касающихся практических аспектов консультирования.
В наше время широкая общественность ожидает от психологических служб предоставления все новых услуг. Сейчас много внимания уделяется этическим аспектам психотерапевтического вмешательства.
Кроме того, обострилась проблема учета этнокультурной специфики клиентов. Пересматриваются подходы к консультированию представителей различных меньшинств.
Одной из острых проблем в обществе становится, к сожалению, проблема сексуального насилия над детьми, в связи с чем актуализируется вопрос о подготовке консультантов, работающих с данным контингентом.
Еще одна тенденция современного времени — психологическое консультирование в глобальной сети. В 1972 г. в рамках Международной конференции по компьютерной связи была проведена интернет-консультация — сеанс психотерапии между Стэндфордским университетом и Калифорнийским университетом в Лос-Анджелесе.
В последнее время продолжаются развитие теории и разработка на ее основе новых видов консультативной практики.
Некоторые специалисты демонстрируют применение психологии развития в работе с аутистами. Другие описывают эффективность психодинамического и поведенческого подходов в работе со школьными фобиями и т. д.
В связи с чем образовалась тесная взаимосвязь между психологической и педагогической помощью для детей?
Помимо таких глобальных проблем, встающих перед обществом в целом и перед психологами-консультантами в частности, в процессе консультирования детей и подростков, всплывают вопросы, связанные с модернизацией и дифференциацией образования. Появление огромного количества гимназий, лицеев, ориентированных на «продвинутых» детей, завышенные требования педагогов и родителей, огромное количество неопробованных программ обучения, несоответствие требований школы и возможностей (физиологических, интеллектуальных) возможностям школьников, смещение процесса обучения из школы в детский сад, — все это зачастую становятся причиной школьной дезадаптации, неврозов, девиантного поведения, школьной неуспеваемости и др. проблем детей и подростков. В связи с этим многие запросы родителей и педагогов связаны с решением именно таких «острых» вопросов. В настоящее время функции консультирования детей и подростков, как правило, ограничиваются помощью при возникновении кризисной жизненной ситуации (распад семьи, госпитализация, школьная неуспеваемость и др.) или психокоррекционным воздействием в случае грубого или устойчивого расстройства поведения (страхи, воровство, агрессивность и др.). К сожалению, профилактической функции консультирования уделяется недостаточно внимания. А между тем, по утверждению Джеймса Хекмана, лауреата Нобелевской премии в области экономики, именно превентивное вмешательство является более эффективным и дает более благоприятные результаты, чем позднее восстановление.
Причем чем раньше ребенок будет получать поддержку специалистов, тем будет выше уровень инвестиций. Программы, нацеленные на работу с детьми раннего возраста, не имеющих особых эмоциональных и коммуникативных проблем, принесут пользу не только отдельным детям, но и государству.
Специалисты ведут дискуссии о том, следует ли концентрировать усилия на преодолении негативных последствий психотравмирующих событий, или уделять внимание профилактике возможных последствий. В настоящее время специалисты отмечают, что чаще всего к психологу-консультанту обращаются родители дошкольников и младших школьников.
Однако, несмотря на несовершенство современной системы образования, зачастую проблемы детей, по поводу которых родители обращаются к психологу, порождены стилем воспитания в семье, завышенными требованиями к ребенку, отсутствием четкого образа воспитания и обучения у самих родителей, дефицитом общения с ребенком, отсутствием эмоционального контакта, совместной деятельности. Исследования, проведенные в 2009 г., показали, что чрезмерный интерес родителей к интеллектуальному развитию ребенка — тоже неотъемлемая черта современности. Мамы и папы малышей выбирают «ясли с хорошим образованием», школы раннего развития, занятия математикой, иностранными языками. Все это, по мнению родителей, станет трамплином для дальнейшего продвижения ребенка по жизни.
Взрослые не только форсируют возможности ребенка, не учитывая их физиологические возможности (обусловленные возрастными и индивидуальными особенностями), но и искажают гармоничное развитие детей, уделяя чрезмерное внимание интеллектуальному развитию в ущерб эмоционально-нравственного. Такой «перекос» не может не сказаться на развитии личности ребенка, на его поведении.
Проведенный социологами опрос, в котором участвовали 1000 человек, показал, что родители детей от 1 года до 17 лет одной из основных целей воспитания видят получение их детьми хорошего образования, которое обеспечит их хорошо оплачиваемой работой. На втором месте – умственные способности, на третьем – организованность и самодисциплина, на четвёртом – трудолюбие.
Причем чем младше ребенок, тем более жесткие задачи воспитания ставят перед собой мамы и папы. Именно родители детей от года до 7 лет хотели бы в первую очередь развить в своих малышах умственные способности, целеустремленность, организованность и самостоятельность и дать им хорошее образование.
Данный подход противоречит основным потребностям ребенка этой возрастной категории, которому в первую очередь необходимо эмоциональное тепло близких ему взрослых, образец нравственного поведения и помощь, переживание со стороны родителей. При этом если требования и ожидания взрослых не идут «вразрез» с возможностями и потребностями самого ребенка, подобный «марафон» приведет только к утомлению взрослых и детей. Если же требования не адекватны истинным возможностям детей, все это не может не сказаться на их личностном развитии.
Рекомендуемая литература:
1) Г.Б. Монина «Психологическое консультирование детей и подростков», Санкт-Петербург, издательство Санкт-Петербургского университета экономики и управления, 2011.
2) А.И. Захаров «Игра как способ преодоления неврозов у детей». Москва, изд. «Каро», 2006.
3) Е.В. Филлипова «Детская и подростковая психотерапия». Москва, изд. «Юрайт», 2016.